¬ход   арта сайта
¬.ё. «авь€лов ЁЋ≈ћ≈Ќ“ј–Ќџ… ”„≈ЅЌ»  ƒ»јЌјЋ»«ј > √Ћј¬ј 4

√Ћј¬ј 4

    ѕ≈–»ќƒ ќ“ ќƒЌќ√ќ √ќƒј ƒќ “–≈’ Ћ≈“

    ћежду одним и трем€ годами ребенок расстаетс€ с инфантильными способами приспособлени€ и активно отстаивает свое особое место в мире. ¬ этом периоде быстро
    развиваютс€ его способности: ходить, говорить, думать, контролировать сфинктер и тому
    подобное. ѕараллельно возрастают навыки воспри€ти€ и движени€, усложн€етс€ сфера
    межличностных отношений.

    ‘ќ–ћ»–ќ¬јЌ»≈ Ё√ќ » —”ѕ≈–-Ё√ќ

    ќ–“ќƒќ —јЋ№Ќџ≈ ¬ќ««–≈Ќ»я: ‘≈Ќ»’≈Ћ№

    –азвитие активного управлени€. –ебенок постепенно прогрессирует от периода пассивно-рецептивного господства, при котором он обеспечиваетс€ могущественными взрослыми, к собственной активности. Ќа этой следующей фазе активные действи€ замен€ют простое реагирование по типу разр€дки, по€вл€етс€ способность откладывать удовлетворение и выдерживать напр€жение. ƒве предпосылки составл€ют основу активности:
    1) управление двигательным аппаратом тела;
    2) возникновение функции суждени€. √лавные характеристики моторного развити€ заключаютс€ в овладении ходьбой, речью и правилами туалета. —пособность самосто€тельно ходить и контролировать сфингтер считаютс€ базисными в независимости
    ребенка. –ечь привносит возможность предвосхищени€ событий благодар€ словесному
    планированию. Ёто продвижение приводит ко второй предпосылке активности -
    суждению, которое св€зано с главной функцией эго, известной как "оценивание реальности". ѕоследн€€ представл€ет способность предвосхищени€ будущего в воображении при осуществлении лишь ориентировочных активных действий в реальном мире. ќценка реальности и терпимость к напр€жению непосредственно сопр€жены в качестве функций эго.

    “ревога. ƒруга€ проблема, напр€мую касающа€с€ эго, - это тревога. ћы уже знаем, что возникновение тревоги возможно до дифференциации эго: в пренатальной жизни, затем
    в результате родовой травмы, а также непосредственно после рождени€. Ёта ранн€€
    первична€ тревога, наполн€юща€ возбуждением, модифицируетс€ с нарастанием способности эго оценивать реальность. ќдновременно с предвосхищением в воображении и планированием действий возникает мысль об опасности. ќценивающее эго теперь обладает
    способностью рассматривать ситуацию как потенциально травмирующую или угрожающую.
    “акое суждение допускает только умеренный, контролируемый уровень тревоги, который
    меньше, чем мог бы переживатьс€ в ситуации. ѕредвосхищение тревоги служит сигналом
    ребенку, подсказывающим ему о чем-то, требующем преодолени€.

    —одержание детской тревоги тоже претерпевает изменени€. ќсновой тревоги считаетс€ неспособность самосто€тельно удовлетвор€ть физиологические влечени€. ѕервый страх - это страх переживани€ в дальнейшем травматических состо€ний, порождающий идею, что удовлетворение потребностей может оказатьс€ в опасности. ѕримитивный принцип возмезди€ осложн€ет раннюю картину тревоги. –уководству€сь анимистическим мышлением, ребенок приписывает другим свои желани€. ≈го фантазии о поглощении окружени€ могут сопровождатьс€ страхом быть съеденным родител€ми. “ревожные фантазии о своем разрушении имеют то же происхождение.

    ƒругой источник тревоги заключаетс€ в сомнении, что ожидаемое удовлетворение произойдет. Ёто так называемый "страх утраты любви" - любовь в данном случае означает
    помощь и заботу. “ревога в указанной сфере особенно интенсивна, так как самоуважение
    регулируетс€ снабжением извне. Ёго, любимое другими, считаетс€ сильным, тогда как эго, оставленное в опасности, представл€етс€ слабым.

    ќтсроченное управление и "функциональное удовольствие". ћаленькие дети справл€ютс€ с тревогой очень характерным образом. ќни пытаютс€ преодолеть напр€жение активным повторением в играх и мечтах ситуации, вызвавшей напр€жение. Ёто "отсроченное управление" отличаетс€ от прежнего пассивного переживани€ тревоги тем, что ребенок повторением ситуации сам определ€ет ее врем€ и силу. ѕозднее он не только инсценирует в играх свое прошлое, но предвосхищает ожидани€ в будущем (см. прим. 1).

    —огласно ‘енихелю, функциональное удовольствие обычно имеет место в сочетании с эротическим наслаждением. ќн приводит пример, когда взрослый подбрасывает ребенка в
    воздух и ловит его. — одной стороны, ребенок испытывает эротическое наслаждение посредством возбуждени€ чувств, св€занных с сохранением равновеси€, с другой стороны,
    он получает функциональное удовольствие за счет преодолени€ страха падени€. ћужество
    приходит постепенно: ребенок обретает доверие к взрослому и убеждаетс€, что не стоит
    бо€тьс€ небольшой высоты.

    –азвитие речи и мышлени€. –азвитие речи представл€ет решающее продвижение в формировании эго. Ќаучившись св€зывать слова и мысли, эго гораздо лучше приспосабливаетс€ к внешнему миру и внутренним влечени€м. ¬озникает магическа€ вера,
    что управление вещами обусловлено их называнием. ќбщеизвестно посто€нное требование
    детей этого возраста, чтобы им называли предметы. “аким образом, стремление к управлению инстинктивными влечени€ми способствует интеллектуальному развитию (см.
    прим. 2). ќбретение речи переживаетс€ как огромна€ сила, и она обращает более раннее
    "могущество мыслей" в "могущество слов". –анн€€ речь ребенка своего рода амулет, предназначенный дл€ магического овладени€ миром с помощью слов. ћагическа€ сила слов, согласно теории, сохран€етс€ в кл€твах, брани, поэзии.

    ћышление описываетс€ как дальнейшее совершенствование умозаключений: сначала между съедобным и несъедобным, позднее между безвредным и опасным. ћышление св€зано с отсрочиванием действий, которые теперь, хот€ и в незначительном масштабе, прогнозируютс€ в психическом плане. ћышление служит аккультурации двух ранних
    автоматических реакций: 1) влечение к разр€дке затормаживаетс€; 2) склонность к
    галлюцинаторному выполнению желаний замещаетс€ "воображением ожидаемых событий,
    а в последующем - их представлением в абстрактных символах. Ќа этой стадии развити€
    процессы мышлени€, однако, не свободны от двух указанных тенденций. ѕрелогические
    эмоциональные элементы способствуют дезорганизации, противоречи€м, недоразумени€м.
    ¬ этой примитивной фазе воображение слишком конкретно и образно, по мере развити€
    мышление все больше опираетс€ на слова. ¬ последующей жизни прелогическое мышление
    имеет место у людей в состо€ни€х усталости, сонливости, интоксикации, психоза.
    ѕредполагаетс€, что и в нормальном состо€нии кажда€ мысль проходит через такую фазу
    (см. прим. 3).

    ¬торой характеристикой самого раннего мышлени€ €вл€етс€ символизм. ѕонимание мира первоначально происходит в результате отношени€ к объектам как источникам удовлетворени€ или угрозы, поэтому стимулы, провоцирующие одинаковые реакции,
    рассматриваютс€ в качестве идентичных. »ллюстрацией служит общеизвестное символическое уравнивание "ухода" со "смертью". ћенее €сна св€зь между "деньгами" и
    "фекали€ми". » то и другое представл€ет собственность, сходную у каждого (неиндивидуализированную), и, таким образом, существует опасность утраты собственности. ƒругими словами, обе неиндивидуализированные собственности наход€тс€
    в посто€нной опасности утраты ими принадлежности к эго. —читаетс€, что символизм у
    маленького ребенка отличаетс€ от символизма у взрослого. «ме€ и пенис, например,
    понимаютс€ ребенком как одно и то же. — другой стороны, у взрослых происходит процесс
    искажени€, при котором нежелательна€ иде€ (пенис) вытесн€етс€ и представл€етс€
    посредством сознаваемого символа (змеи) (см. прим. 4).

    ѕодведем итог. –азвитие речи постепенно трансформирует прелогическое мышление в логическое, организованное и приспособленное мышление, €вл€ющеес€ решающим шагом к принципу реальности.

    «ащита против влечений. — развитием эго принцип реальности, помимо отсрочивани€
    реакций, принимает на себ€ вторую дополнительную функцию. –еализаци€ определенных
    влечений не только отсрочиваетс€, но в большей или меньшей степени должна посто€нно
    укрощатьс€. Ёго научаетс€ защищатьс€ от влечений, которые опасны или неадекватны.
    ќбучение €вл€етс€ результатом, например, ранних травмирующих ситуаций, в которых
    инстинктивные про€влени€ не были прин€ты во внимание матерью, угроз и запретов из
    внешнего мира, создавших страх перед инстинктивными действи€ми и их последстви€ми.
    Ёти защитные функции эго будут разъ€снены полнее, когда мы перейдем к рассмотрению
    защитных механизмов.

    ѕредвестники супер-эго. Ќа этой стадии развити€ личности начинаетс€ формирование супер-эго посредством интернализации родительских запретов. »нтроекци€ запретов
    происходит из страха наказани€ и страха утраты родительской любви. „асть эго становитс€ "внутренней матерью", подающей сигнал о приближении ситуации, угрожающей утратой любви. ќбщеизвестна сцена, в которой ребенок на грани запретного смотрит на мать, махающую пальцем и кричащую: "Ќет, нет!" ‘еренци называет "моралью сфинктера"
    образование, предшествующее супер-эго (синонимы - "супер-эго, обучающее туалету", висцеральна€ этика и т.п.), так как тренинг в области туалета часто представл€ет арену дл€ баталий.

    »нтернализованные запреты сильны угрозой наказани€ и одновременно слабы в том, что могут легко нарушатьс€, когда никто не наблюдает. ќни так же легко проецируютс€ на
    других людей, вроде полицейского, кто выступает "экстернализованным наставником". ¬
    общем, запреты не нос€т унифицированного и организованного характера.

    Ќ≈ќ‘–≈…ƒ»—“— »≈ ¬ќ««–≈Ќ»я: —јЋЋ»¬јЌ

    ѕаратаксический модус. Ќа первом году жизни, как мы видели, имеет место прототаксический модус переработки опыта: младенец первоначально "схватывает"
    материнский образ и лишь постепенно начинает различать "хорошую" и "плохую" мать.
    ќтсутствует ориентаци€ во времени и месте, воспринимаютс€ только неопределенные
    моментальные состо€ни€. ѕо мере созревани€ эта недифференцированна€ целостность
    опыта разбиваетс€ на части, все еще не св€занные логическим путем. ќни "просто
    происход€т" - вместе или нет -в зависимости от обсто€тельств. ѕроцесс аналогичен
    грамматическому термину "паратаксис", который относитс€ к месту расположени€
    предложений друг после друга без любой св€зи ("и", "или", "так как" и o.i.), показывающей логическое отношение между ними. “о, что ребенок испытывает, он имплицитно, без рефлексии, воспринимает как должное. ѕошаговый процесс символической активности не существует и выводов не делаетс€. ѕереживани€ нос€т характер моментальных, бессв€зных, организмических состо€ний. —новидени€ €вл€ютс€ иллюстрацией паратаксического мышлени€, каналами которого в основном служат зрительна€ и слухова€ системы.

    ѕаратаксическое искажение случаетс€ в межличностных отношени€х, когда ребенок реагирует на других на нереалистической основе. Ёто искажение описываетс€ как отношение к человеку на основе его идентификации с другими людьми. –еакци€ перенесени€ у больного, при которой он воспроизводит в отношени€х с психотерапевтом
    поведение с родител€ми, €вл€етс€ примером паратаксического искажени€.

    јутистический €зык. —огласно —алливану (64), овладение €зыком играет существенную роль в развитии личности в процессе аккультурации. язык в коммуникации постепенно занимает место эмпатии. –аннее использование слов высокоаутично, т.е. слова имеют сугубо личное, частное значение дл€ ребенка. јутизм в вербальной сфере представл€ет про€вление паратаксического модуса.  оммуникаци€ на этом уровне, естественно, трудна, так как символическое выражение не подлежит проверке. ¬оображение мало приспособлено к реальности. ћаллахи (55) говорит, однако, что аутистические символы используютс€ в некоторой степени в процессе вспоминани€ и предвидени€.

    “рудности, с которыми ребенок сталкиваетс€ в овладении €зыком, иллюстрируютс€ смешением предметов, картинок и слов. —лово "кошка", например, относитс€ к животному,
    бегающему вокруг дома, картинке в книжке, буквосочетанию "к-о-ш-к-а" под картинкой.
     омментарии —алливана следующие (64, с. 16):
    "я уверен, что любой ребенок замечает особенности неподвижной репродукции в книге, возможно, подобной одному из мгновенных состо€ний живого котенка. я убежден, что ребенок видит нечто очень странное в этой напечатанной репродукции, так тесно св€зываемой с тем же словом, которым называют беспокойное, забавное, очень активное
    животное. ќднако из-за бесчисленных, иногда утонченных, иногда грубоватых, взаимоотношений с носителем культуры, родителем, ребенок начинает наконец принимать в качестве соответствующих и полезных обращени€ к картинке как к "котенку" и живому существу как к "котенку".
    –ебенок, таким образом, обучаетс€ некоторому более сложному применению символа, противоречащему - действительности, к которой символ относитс€; другими словами, обучаетс€ различению символа и символизируемого. Ёто становитс€ возможным еще до словесного определени€".

    “ревога и возникновение самодинамизма. “ревога €вл€етс€ дальнейшим развитием утраты эйфории, переживаемой младенцем посредством процесса эмпатии. Ёйфори€ и тревога обратно пропорциональны. “ревога возникает в результате наград и наказаний, св€занных с социализацией ребенка.  огда родители одобр€ют его поведение в соблюдении правил туалета, он чувствует себ€ в безопасности и удовлетворен нежным обращением - эйфори€ нарастает.  огда родители не одобр€ют неприспособленность ребенка, он чувствует опасность и испытывает тревогу - эйфори€ уменьшаетс€.

    ƒаже уловки, которые прежде служили средством получени€ удовлетворени€, такие, как крик о кормлении, могут теперь вызывать неудовольствие родителей. ѕодобные паттерны поведени€ должны быть заторможены. ¬ результате повышаетс€ мышечное напр€жение, предполагающее прежде активность. “орможение крика, например, вызывает напр€жение гортанных мышц. ћышечное напр€жение этого рода представл€ет существенное условие возникновени€ тревоги (см. прим. 5).

    Ќеодобрение родителей, вызывающее тревогу, заставл€ет ребенка модифицировать поведение. ќн обучаетс€ запоминать инциденты, провоцирующие тревогу. ѕри улучшении
    способности к наблюдению усвоение ребенком паттернов одобрени€ и неодобрени€
    становитс€ более утонченным. ќн усваивает необходимые действи€ дл€ уменьшени€
    тревоги, устранени€ болезненного дискомфорта и обретени€ нежности.

    “ревога €вл€етс€ негативной, ограничивающей силой в том смысле, что она преп€тствует наблюдению, уменьшает способность к различению, действует против эффективного вспоминани€ и предвидени€. ќднако тревога побуждает ребенка выдел€ть те свои качества, которые нрав€тс€ значимым дл€ него взрослым. ќн сосредоточиваетс€ на осознании одобр€емой и неодобр€емой де€тельности. Ёта концентраци€ содействует
    развитию его самости.

    ѕостепенно по€вл€ютс€ три персонификации "€" - "хорошее €", "плохое €" и "не €". "’орошее €" вбирает опыт одобрени€; "плохое €" относитс€ к состо€ни€м тревоги; "не €" св€зано с паратаксическим опытом наподобие ужаса, страха, отвращени€. "я", или самость, состоит из "хорошего €" и "плохого €" - периоды актуализации первого или второго завис€т от раннего жизненного опыта.

    ѕ—»’ќ—≈ —”јЋ№Ќќ≈ –ј«¬»“»≈

    ќ–“ќƒќ —јЋ№Ќјя “ќ„ ј «–≈Ќ»я: јЌјЋ№Ќќ-—јƒ»—“»„≈— јя —“јƒ»я

    јнальна€ зона приобретает существенное значение в формировании личности, начина€ иногда со второго года и вплоть до четырех лет. јнальное удовольствие испытываетс€ с самого начала жизни, но не занимает до этого времени ведущего места.  ак и в случае с оральным периодом, анальный делитс€ на раннюю и позднюю фазы: "изгон€ющую" и "задерживающую". ¬ первой фазе целью €вл€етс€ наслаждение ощущени€ми при экскреции. ѕомимо разр€дки напр€жени€, стимул€ци€ слизистой оболочки нижнего отдела кишечника при выделении экскрементов дает чувственное наслаждение, сравнимое с сосанием на оральной стадии (см. прим. 7). ƒополнением к естественному удовольствию служит поощрение родителей, подчеркивающих значимость анальной функции. ѕреувеличенное внимание взрослых повышает активный интерес ребенка. ќн научаетс€ задерживать фекалии, чтобы испытать большее удовольствие от их выделени€. „астые клизмы, которые делают тревожные матери, представл€ют еще один интенсивный источник стимул€ции. —адистский аспект первой анальной фазы происходит первоначально от самого акта выделени€. ‘екалии €вл€ютс€ объектом, подлежащим разрушению посредством элиминации. ѕозднее играют роль социальные факторы, так как ребенок может использовать экскрецию в цел€х неповиновени€ родител€м, приучающим его к чистоплотности.

    ¬о второй фазе ребенок в большей степени наслаждаетс€ задерживанием, чем выделением фекалий. ќдна из причин состоит в открытии, что задерживание тоже может обеспечивать интенсивную стимул€цию слизистой оболочки. ƒруга€ причина - в высокой ценности, которую придают взрослые отправлени€м кишечника. ≈сли отходы цен€тс€ другими, ребенок предпочитает их задерживать, а не "отдавать". «десь оп€ть про€вл€етс€ садистский элемент. –ебенок может утилизировать фекалии в качестве подарка, чтобы продемонстрировать любовь или сохран€ть их с целью выражени€ жестокости по отношению к родител€м (прим. 8).

    Ќ≈ќ‘–≈…ƒ»—“— »≈ ¬ќ««–≈Ќ»я: “ќћѕ—ќЌ » —јЋЋ»¬јЌ

    Ќеофрейдисты интерпретируют анально-садистическую стадию снова в пон€ти€х культурных вли€ний и межличностных отношений. “омпсон (65) учитывает органический фактор, который определ€ет возраст, когда ребенок способен управл€ть своим сфинктером, но независимо от этого общего предположени€, точное врем€, по ее мнению, в первую очередь детерминируетс€ культурными феноменами. ‘рейд описывает их только применительно к нашей культуре. ћетоды обучени€ правилам туалета отличаютс€ в
    различных культурах, поэтому врем€ освоени€ правил и степень их важности не посто€нны.

    “омпсон чувствует, что следует подчеркивать не удовольствие от экскреции и задерживани€ фекалий, а борьбу с родител€ми. ѕервое врем€ существует острый конфликт между желани€ми ребенка и планами родителей. ”довольствие, которое ребенок случайно
    открывает в контролировании фекалий, рассматриваетс€ в качестве своего рода утешени€ за компромисс с родител€ми, а не как про€вление биологической стадии развити€. ƒругое
    положение, поставленное “омпсон под вопрос, - это орально-анально-фаллическа€ последовательность. ќна согласна, что имеютс€ биологические предпосылки дл€ следовани€ анальной стадии за оральной, но считает возможной последовательность,
    противоположную анально-фаллической в другой культуре, так как нервные пути, идущие в
    анус и пенис, созревают приблизительно в одно и то же врем€ (см. прим. 9).

    —алливан (64) св€зывает анальные функции с влечением к превосходству и стремлением к безопасности.  ак крик изначально был могущественным инструментом дл€ младенца, так запоры станов€тс€ могущественным инструментом дл€ маленького ребенка.
    ѕоскольку разговорами ребенок не достигает слишком многого, отказ от дефекации, наоборот, сказываетс€ на поведении взрослых и обеспечивает немалое внимание.

    Ё–» —ќЌ: јЌјЋ№Ќќ-”–≈“–јЋ№Ќјя «ќЌј, «јƒ≈–∆»¬јёў»… » ЁЋ»ћ»Ќ»–”ёў»… ћќƒ”—џ

    ѕодход Ёриксона (16) к анальной стадии содержит элементы ортодоксальной и неофрейдистской позиций. ¬ соответствии с последней он подчеркивает важность культурного окружени€, указыва€ на широкое разнообразие в обучении правилам туалета в
    различных культурах. ѕодобно ‘енихелю, он делает акцент на двух противоречащих модусах: задерживающем и элиминирующем. –азвитие мышечной системы, частью которой
    €вл€ютс€ сфинг-теры, по мнению Ёриксона, предоставл€ет ребенку большую власть над
    окружением, выражающуюс€ в способност€х - достигать и схватывать, бросать и отталкивать, присваивать вещи и удерживать их на рассто€нии. ¬се эти кажущиес€
    противоречивыми тенденции подпадают под определение задерживающего и элиминирующего модусов.

    ¬ новых социальных модальност€х этого времени акцентируютс€ "разрешение уйти" и "задерживание". Ќарушени€ в анально-уретральной сфере может привести к разным
    расстройствам: в самой зоне (спазм пр€мой или толстой кишки); в мышечной системе (обща€ расслабленность или напр€женность); вызвать нав€зчивые фантазии (параноидный страх инородных веществ в теле); в социальной области (попытки контролировать окружение нав€зчивой систематизацией). ≈сли на оральной стадии "базисное чувство довери€" составл€ло €дерный конфликт с "базисным чувством зла", то на анальной стадии "автономи€" противостоит "стыду" и "сомнению".

    ќ“ЌќЎ≈Ќ»я — ƒ–”√»ћ» Ћёƒ№ћ»

    ќ–“ќƒќ —јЋ№Ќјя “ќ„ ј «–≈Ќ»я

    јмбивалентность и бисексуальность. ¬ анальном периоде отношение к объектам продолжает оставатьс€ амбивалентным, как на орально-садистической стадии. јнальна€ амбивалентность имеет физиологическую основу в противоречивом отношении к фекали€м:
    с одной стороны, ребенок изгон€ет объект из тела, с другой - он сохран€ет его в качестве драгоценной собственности. ¬торой тип анального отношени€ - это бисексуальность, котора€ тоже коренитс€ в физиологии. ѕр€ма€ кишка €вл€етс€ экскреторным полым органом.  ак экскреторный орган она способна нечто изгон€ть; как полый орган она может подвергатьс€ стимул€ции инородным телом. ћужска€ тенденци€ представлена первой функцией, женска€ - второй.

    ‘изиологическа€ основа приобретает общий дл€ всех людей характер посредством отношений, св€занных с правилами туалета, так как открываютс€ полные возможности в
    удовлетворении сладострасти€ и жестокости. ќбъекты могут быть задержаны или интроецированы, целиком или частично элиминированы, как в случае с фекали€ми. ƒругим
    аспектом анальных отношений считаетс€ побуждение разделить анальную активность еще с
    кем-то, например, осуществить совместную дефекацию и т.д. ¬се это имеет амбивалентную
    ориентацию. “акие отношени€ могут служить архаическим способом выражени€ нежности
    или впоследствии они осуждаютс€ как гр€зные, заслуживающие жестокости и презрени€.
    ѕредполагаетс€, что анальна€ фаза также свидетельствует о действительном начале любви к другой личности. Ћюбовь подразумевает стремление сделать другого человека счастливым, что в этот период выражаетс€ в готовности ребенка расстатьс€ со своим
    ценным имуществом, фекали€ми, чтобы доставить радость родител€м (см. прим. 10).
    — другой стороны, фрустрации, вызванные преждевременными попытками тренинга, крайне настойчивыми принуждени€ми, непоследовательным воспитанием и т.п., способствуют развитию агрессивного отношени€ к другим люд€м и фиксаци€м. јнально-садистические наклонности, преломл€€сь через примитивные архаические принципы, привод€т к специфической анальной тревоге. ѕо€вл€ютс€ страхи физического ущерба анального происхождени€, такие, как страх насильственного извлечени€ фекалий или телесного содержимого.

    —адизм и мазохизм.  ак мы видели, характеристикой этого периода €вл€етс€ садизм, представл€ющий наслаждение от агрессии по отношению к объекту. ¬ дополнение имеет
    место мазохизм, по крайней мере в рудиментарной форме. ћазохизм преследует пассивную
    цель получени€ наслаждени€ от перенесени€ боли. —адизм и мазохизм св€заны с физическим избиением, дл€ которого в этот период предпочитаема€ мишень - €годицы.
    »збиением или отшлепыванием, что легко пон€ть, кто-то реализует свои садистские наклонности. ћазохистска€ функци€ отчасти сложнее. ќна выполн€етс€ при условии только
    неслишком сильной или серьезной боли. Ќа самом деле, избиваемый ребенок сексуально
    возбуждаетс€ из-за раздражени€ эрогенных зон кожи €годиц и мышц под кожей.

    ќтношени€ между садизмом и мазохизмом тоже могут стать весьма сложными. –ебенок,
    например, иногда ведет себ€ активным, агрессивным образом, чтобы спровоцировать побои
    (см. прим. 11).

    “≈ќ–»я —јЋЋ»¬јЌј

    ќтраженные оценки. ѕо —алливану (64), самость развиваетс€ из взаимоотношений с другими людьми. –ебенок оценивает себ€ в соответствии с оценкой значимых взрослых. ≈го психика недостаточно развита и отсутствует необходимый опыт дл€ формировани€ правильного представлени€ о себе, поэтому единственным ориентиром €вл€ютс€ реакции на
    ребенка других людей, так называемые "отраженные оценки". –ебенок не способен сомневатьс€, оспаривать и восставать против этих оценок. ќн пассивно принимает суждени€, которые вначале передаютс€ посредством эмпатии, а в описываемом возрастном
    периоде - словами, жестами, поступками. ≈сли ребенок не €вл€етс€ желанным и родители
    обращаютс€ с ним в жестокой и унижающей манере, его самость становитс€ жестокой и
    унижающей. — этих пор он реагирует на других тем же жестоким образом. ≈сли ребенок
    любим и уважаем значимыми взрослыми, он приобретает люб€щее и уважительное отношение к себе. ќтношение к себе, приобретенное в раннем возрасте, проноситс€ через всю жизнь, лишь в некоторой мере оно подвергаетс€ изменени€м под вли€нием экстраординарных обсто€тельств и в процессе последующего опыта.
    –азнообразные "€-ты" паттерны. ћежличностные отношени€ паратаксического модуса характеризуютс€ разнообразными "€-"ты" паттернами. —истема самости порождает матрицу "€-"ты" паттернов. ќграничени€ р€да "€-ты" паттернов устанавливаютс€ системой
    самости таким же образом, как личность устанавливает ограничени€ самости. –азнообразие "€-ты" паттернов св€зано с отношени€ми к другим, которые не €вл€ютс€ конгруэнтными или объективно обоснованными. ќдним из примеров мог бы стать человек, про€вл€ющий различные отношени€ типа жестокости, любви и страха в той же самой межличностной ситуации. ƒругой иллюстрацией служит неконгруэнтна€ реакци€ жестокости к люб€щему человеку. ¬ психотерапии пациент реагирует на специалиста на €зыке его ранних "€-ты" паттернов, интегрирующихс€ паратаксическим путем в насто€щее. ∆естокий пациент ведет себ€, как всегда, потому что значимые взрослые убедили его на раннем этапе жизни, что он достоин насмешек и оскорблений. ѕациент недолюбливает или даже ненавидит себ€, и поэтому он должен недолюбливать или ненавидеть других, несмотр€ на некоторые попытки замаскировать отношение.

    Ќа самом деле, большинство детей не про€вл€ет €вной жестокости. “ипично смешение отношений прив€занности, безразличи€ и жестокости. ќдно из них обычно превалирует, но тем не менее дети отличаютс€ противоречивыми, непоследовательными отношени€ми к себе и поэтому к другим. » не удивительно, что их поведение с людьми сумасбродно и непоследовательно.

    ѕ—»’ќЋќ√»„≈— »≈ ћ≈’јЌ»«ћџ

    ’ронологическа€ последовательность защитных механизмов мало подвергалась теоретическому осмыслению, нечего сказать и о попытках экспериментального исследовани€. јнна ‘рейд в ее книге "Ёго и защитные механизмы" (21) анализирует различные возможные основани€ дл€ классификации и приходит к заключению, что нам
    едва известна эта область. ¬ период от одного до трех лет особенно трудно проследить
    генетическую последовательность механизмов. Ќесколько механизмов, такие, как реактивное образование, изол€ци€, уничтожение, считаютс€ тесно св€занными с вытеснением, которое логически более соответствует возрастной стадии между трем€ и
    п€тью годами. ѕоэтому представл€етс€ обоснованным отложить пространное рассмотрение
    защитных механизмов до следующего раздела (см. прим. 12).
    —оздаетс€ впечатление, однако, что два новых привнесени€ относ€тс€ к этому возрастному уровню.

    ќ“–»÷јЌ»≈ ¬ —Ћќ¬ј’ » ƒ≈…—“¬»я’: јЌЌј ‘–≈…ƒ

    ћеханизм отрицани€ на первом году жизни про€вл€етс€ в процессе фантазии, разновидности галлюцинаторного выполнени€ желани€. ѕо мере созревани€ ребенка, согласно јнне ‘рейд, отрицание в фантази€х превращаетс€ в отрицание с использованием
    слов и действий. »нфантильное эго, чтобы избавитьс€ от нежелательных фактов, использует разные внешние объекты дл€ инсценировки в цел€х отрицани€ реальной ситуации. ќтрицание реальности €вл€етс€ одним из мотивов детских игр вообще и ролевых игр в особенности. јнна ‘рейд пишет (21, с. 89-91):
    "я припоминаю здесь книгу стихов английского писател€, в которой восхитительно описано соприкосновение фантазии и реальности в жизни геро€-ребенка. »меетс€ в виду
    книга ј.ј.ћилна " огда мы были очень юными". ¬ детской трехлетнего ребенка - четыре
    стула.  огда он садитс€ на первый стул, он становитс€ исследователем, плывущим ночью
    по јмазонке. Ќа втором стуле - он лев, с ревом сражающийс€ со своей н€ней, на третьем
    - он капитан, управл€ющий в море кораблем. ј на четвертом, самом высоком стуле, он
    пытаетс€ просто играть самого себ€ - маленького мальчика. Ќетрудно пон€ть авторский замысел: элементы фантазии даны ребенку, его задача и достижение в признании фактов реальности.
    Ћюбопытно, что взрослые готовы использовать этот самый механизм во взаимоотношени€х с ребенком. ”довольствие, которое они доставл€ют ребенку, происходит во многом из отрицани€ реальности. ќбщеприн€то говорить ребенку, что "он взрослый мальчик", что "силен как ќтец" и "умен как ћать", "храбр как солдат" или "упр€м как старший брат". ≈стественно, когда ребенка хот€т успокоить, прибегают к искажению реальности. ¬зрослые увер€ют ребенка, что "уже не больно", если он ушибс€, что отвергаема€ пища не €вл€етс€ невкусной. ≈сли ребенок расстроен чьим-то уходом, ему говор€т, что человек вскоре вернетс€. Ќекоторые дети действительно ухватываютс€ за утешительную формулировку и повтор€ют стереотипную фразу в описании своего болезненного состо€ни€. Ќапример, маленька€ двухлетн€€ девочка, когда мать покидала комнату, отмечала это механическим мычанием: "ћама скоро придет". ƒругой (английский) ребенок выкрикивал жалобным голоском при приеме противного лекарства - "оно при€тно, оно при€тно", - фрагмент из предложени€, произносимого н€ней, чтобы внушить ему хороший вкус капель.
    ћногие подарки, которые преподнос€т взрослые, содействуют той же иллюзии. ћаленька€ дамска€ сумочка, крошечный зонтик от солнца или дожд€ предназначены помочь маленькой девочке представить себ€ "взрослой леди"; трость, униформа, разные военные игрушки дают возможность маленькому мальчику инсценировать мужественность. ƒействительно, даже куклы, кроме использовани€ их в разного рода играх, создают иллюзию материнства, в то же врем€ железные дороги, автомобили, кубики не только служат выполнению разных желаний, но обеспечивают возможность дл€ сублимации, продуциру€ при€тные фантазии о способности контролировать мир".

    ѕереход от фантазии к реальности труден дл€ ребенка, так как родители рассчитывают на немедленное соответствие его возможностей их собственным способност€м. јнна ‘рейд констатирует (21, с. 91-92):
    "ќт детей ожидают, чтобы они удерживали свои фантазии в определенных пределах. –ебенок, только что бывший лошадью или слоном, ходивший на четвереньках, ржавший или трубивший, должен быть готов мгновенно зан€ть место за столом, быть спокойным и хорошо себ€ вести. ”кротитель львов должен слушатьс€ гувернантку, исследователь или пират - подчин€тьс€, когда его посылают спать и в мире взрослых начинают происходить самые интересные вещи. —нисходительное отношение взрослых к механизму детского отрицани€ реальности моментально исчезает, как только ребенок перестает с готовностью, без любых промедлений, переходить от фантазии к реальности или пытаетс€ осуществл€ть реальное поведение в соответствии с фантази€ми - определ€€ более точно, в тот момент, когда активность фантазии перестает быть игрой и становитс€ автоматизмом или нав€зчивостью".
    ћеханизм отрицани€ посредством слов и действий подвержен двум ограничени€м.
    ѕервое применимо и к более раннему отрицанию в фантазии: отрицание может иметь место до тех пор, пока не преп€тствует контролированию реальности; когда эго созревает, отрицание и реальность, как мы уже упоминали, станов€тс€ несовместимыми. ¬торое ограничение применимо только к поздней форме отрицани€: в фантази€х у ребенка про€вл€етс€ величие; поскольку он не рассказывает фантазий, никто не может ему помешать; с другой стороны, драматизаци€ в словах и действи€х требует сцены во внешнем мире, поэтому использование механизма отрицани€ обусловлено степенью согласи€
    окружени€ с инсценировкой и одновременно обусловлено внутренне, совместимостью с функцией контролировани€ реальности.

    ”—“јЌќ¬Ћ≈Ќ»≈ —ќ√Ћј—ќ¬јЌЌќ—“»: —јЋЋ»¬јЌ

    ”становление согласованности св€зано с паратаксической, по —алливану, стадией (см. прим. 13). ќно состоит в попытке скорректировать паратаксическое искажение путем сопоставлени€ собственных мыслей и чувств с соответствующими процессами у других людей. ѕо мере совершенствовани€ этого механизма ребенок приближаетс€ к истине. ќн
    постепенно усваивает паттерны отношений в обществе, и в его €зыке начинает сказыватьс€ осознание грамматических структур. –ебенок более €сно отдает себе отчет, как будут реагировать на его речь, и обучаетс€ предсказывать реагирование окружающих. “аким образом, реагирование людей начинает св€зыватьс€ ребенком с использованием им определенных слов и жестов, которые, что подразумеваетс€, €вл€ютс€ общеприн€тыми.
    Ётим путем способ коммуникации претерпевает у него изменение от аутистического к консенсуально установленному. ѕосредством данного процесса ребенок окончательно обучаетс€ синтаксическому модусу.

    «ј Ћё„≈Ќ»≈

    ¬ обсуждении формировани€ эго на этом возрастном уровне ‘енихель отмечает способность к активному управлению и регулированию тревоги. ¬ результате обоих процессов возникают контроль над двигательным аппаратом и функци€ суждени€ о реальности (контролирование реальности). ћаленький ребенок научаетс€ активно приспосабливатьс€ к окружению. Ёго приобретает способность суждени€ о потенциально опасных ситуаци€х, поэтому тревога выступает в качестве защитного предупреждающего сигнала. ќбычно тревога в это врем€ порождаетс€ страхом, что другие могут нанести ущерб, который ребенок в фантази€х причин€ет окружающим, и бо€знью утраты любви и защиты.  огда переживаютс€ провоцирующие тревогу ситуации, ребенок через процессы отсроченного управлени€ уменьшает напр€жение воспроизведением травмирующей ситуации в играх и сновидени€х. ѕриобретение речи и развитие мышлени€ существенно содействуют новому чувству могущества. ћышление в этот период, как считаетс€, содержит много дологических и символических элементов. ѕредшественники супер-эго тоже выступают в форме интернализованных родительских запретов.

    —алливан говорит о паратаксическом модусе, при котором опыт переживаетс€ как мгновенные, несв€занные организмические состо€ни€. ѕрежн€€ про-тотаксическа€ недифференцированна€ целостность раздел€етс€ на фрагменты, не имеющие логического
    соотношени€ друг с другом. —новидени€ и реакци€ перенесени€ в психотерапии служат
    иллюстрацией паратаксического искажени€.  оммуникаци€ в возрасте от одного до трех лет осуществл€етс€ на аутистическом €зыке, слова несут сугубо личное, частное значение. “ревога описана как дальнейшее развитие утраты эйфории и основываетс€ на наградах и наказани€х в процессе социализации ребенка. ќна сосредоточивает ребенка на одобр€емом и неодобр€емом поведении, и из этой концентрации возникает самодинамизм. ѕостепенно по€вл€ютс€ три персонификации самости: "€ хороший", "€ плохой" и "не €".

    ѕсихосексуальное развитие, согласно ортодоксальной теории, свидетельствует об анально-садистической стадии. –азличаютс€ две тенденции: ранн€€ - "изгон€юща€" и поздн€€ - "задерживающа€". Ёкскреци€ доставл€ет физиологическое наслаждение, но может служить и агрессивным намерени€м, выражающимс€ в неповиновении родител€м, когда они насто€тельно обучают правилам туалета. ¬ основе задерживающей фазы лежат стимул€ци€ слизистой оболочки и социальна€ ценность, котора€ придаетс€ послушанию.

    Ќеофрейдисты придерживаютс€ мнени€, что следует принимать во внимание не экскрецию или задерживание фекалий, а борьбу с родител€ми. Ёриксон занимает промежуточную позицию и подчеркивает социальные модальности: "разрешение уйти" и "задерживание".
    —опутствующие отношени€, по ортодоксальным источникам, привод€т к амбивалентности, бисексуальности, садизму и мазохизму. —читаетс€, что анальна€ амбивалентность происходит в результате противоречивого отношени€ к фекали€м; основой бисексуальности служит факт, что пр€ма€ кишка - экскреторный полый орган; садизм зарождаетс€ при фрустрации в обучении правилам туалета; мазохизм возникает вследствие эротической стимул€ции при пошлепывании по €годицам. —алливан анализирует межличностные отношени€ под другим углом. ќн описывает вли€ние "отраженных оценок", с помощью которых ребенок формирует мнение о себе, исход€, главным образом, из реагировани€ на него значимых взрослых. —алливан также рассматривает разнообразные "€-ты" паттерны, выражающиес€ в неадекватном отношении к другим.

    јнна ‘рейд вводит на этом возрастном этапе два новых механизма: "отрицание посредством слова и действи€" - более поздний вариант отрицани€ в фантазии.
    "”становление согласованности" представл€ет, по —алливану, процесс, посредством которого индивид пытаетс€ исправить паратаксическое искажение, оценива€ собственные
    мысли и чувства путем сопоставлени€ с соответствующими про€влени€ми у других людей.

    ѕ–»ћ≈„јЌ»я
    1. ѕроцесс отсроченного управлени€. “ревога, возникша€ в результате травмирующего событи€, в последующем регулируетс€ настойчивым повторением изначальной ситуации. ÷ель состоит во вз€тии эмоционального состо€ни€ под контроль. –ебенок, засвидетельствующий напугавшее его событие, в последующем неистово настаивает, чтобы отец описывал детали сцены вновь и вновь. “аким образом, как представл€етс€, он вовлекает отца в процесс разрыва беспоко€щей условной св€зи.
    ѕовторение рассказа дает возможность ребенку пережить тревогу в присутствии всел€ющего уверенность взрослого.  аждое повторение служит уменьшению степени тревоги, св€занной с ситуацией, пока необходимость в подобном управлении наконец не
    отпадает.

    2. ‘акторы интеллектуального роста. ќчевидно, что стремление к контролю за инстинктивными влечени€ми не может рассматриватьс€ как исключительный или даже главный вклад в интеллектуальное развитие. —озревание интеллектуального аппарата в
    процессе повседневного опыта, не отличающегос€ эмоциональными катаклизмами, должно
    считатьс€ фундаментальным в становлении интеллектуального потенциала.

    3. ѕрелогическа€ фаза в нормальном мышлении. —уществование прелогического мышлени€ в ненормальных состо€ни€х без затруднений наблюдаетс€ и допускаетс€. ќднако признание его как составл€ющей нормального процесса мышлени€ требует некоторого доказательства.   этой проблеме сложно ребенка учат контролировать сфинктер после обучени€ речи, тогда как матери народа антанала начинают обучать ребенка в двух-трехмес€чном возрасте. ∆есткий тренинг кишечных отправлений в японии усиливаетс€ физическими наказани€ми и высмеиванием.

     оманчи не наказывают ребенка, а используют комбинацию нерезких угроз, поощрений и искусных похвал. √артман,  рис и Ћевенштайн предполагают, что легкость, с которой происходит обучение, зависит от четырех факторов: 1) стадии созревани€ функциональных
    систем, позвол€ющих удерживать удобную позу, понимать обоснованность регул€ции и передавать сигналы (ќрланский задаетс€ вопросом о необходимости завершени€ миелинизации пирамидного тракта дл€ удовлетворительного тренинга кишечных отправлений, но он признает указанные физические предпосылки); 2) сочувственного
    отношени€ родителей и их надежды на успех; 3) терпимости ребенка к лишени€м; 4)
    удовлетворени€ от процесса обучени€.

    »сследовани€ вли€ний обучени€ совершению туалета на детское развитие (см. гл. 8, прим. 4 об изучении отношени€ ранних анальных привычек на взрослую личность) очень
    ограничены. √ашка исследовала вли€ние тренинга кишечника на 213 трудных дет€х в Ќью-
    …оркском госпитале. √руппа была разделена на две категории: "принуждаемую" (тренинг
    начиналс€ до восьми мес€цев или завершалс€ до восемнадцати мес€цев) и "адекватную"
    (начало после восьми мес€цев и завершение после восемнадцати мес€цев). ќна обнаружила
    у первой категории больше случаев запоров, про€влений тревоги, гнева и т.п. Ќормальные дети не изучались и не предпринималось попыток сравнивать услови€ окружени€ у двух категорий. Ќадежность данных о тренинге кишечника тоже остаетс€ под вопросом, так как сообщени€ матерей были получены в период, когда две трети детей находились в возрасте от шести до тринадцати лет. √ашка признает ограниченность своих изысканий и указывает, что они просто спровоцируют дальнейшие, более определенные исследовани€.  ох наблюдала за частотой нервных жестов у 46 детей в детском садике и обнаружила положительную коррел€цию с частотой запоров у родителей мальчиков, но не девочек. »з этих данных не может быть сделано выводов о причинно-следственных отношени€х, так как страх и гнев могут уменьшать желудочно-кишечную подвижность и про€вл€тьс€ в нервозной манерности.

    ¬озможность проведени€ систематических исследований в этой области определенно существует. Ќаблюдение за вли€ни€ми способов и периода обучени€ правилам туалета
    следует проводить на различных группах детей, тренируемых при разнообразных услови€х,
    но уравненных по домашнему окружению, и т.п. –азвитие личности в группах нужно сравнивать на прот€жении р€да лет. ќдна особенность достойна проверки. ¬ажно отделить
    случаи, в которых родители вознаграждают акт дефекации, от случаев, в которых особое
    внимание удел€етс€ самому продукту, фекали€м. ¬озможно, теоретическое за€вление о
    высокой ценности, приписываемой фекали€м детьми, относитс€ главным образом к последней группе.

    9. јнально-фаллическа€ последовательность. ”казание “омпсон относительно возможного вли€ни€ культурных различий на хронологию последовательности психосексуальных стадий вполне принимаетс€. ќднако нам следует больше довольствоватьс€ некоторыми фактами, чем гипотетическими за€влени€ми.

    10. «арождение истинной любви. ≈сли любовь определить как прин€тие во внимание счасть€ другого человека, тогда люба€ попытка установить ее "истинное" начало окажетс€ произвольной.  онечно, должны быть примеры, предшествующие тренингу сфинктера, в которых ребенок расстаетс€ с ценным имуществом, чтобы доставить удовольствие родител€м: например, с бутылочкой.

    11. ‘изическое битье и мазохизм. –оль в мазохизме сексуального возбуждени€ кожи €годиц очень сомнительна. Ѕолее простое объ€снение с точки зрени€ психического удовлетворени€ от наказани€ кажетс€ правдоподобнее. ¬ любом случае физиологическую гипотезу трудно было бы обособить и проверить, так как шлепанье случаетс€ в межличностном контексте. ƒаже искусственное условие механического шлепань€ в отсутствии других людей не стало бы решающим контрольным опытом в свете уже утвердившегос€ символического значени€ наказани€ дл€ ребенка.

    12. ’ронологи€ вытеснени€. ¬ своем выступлении в ”ниверситете  ларка јнна ‘рейд отнесла первоначальное использование вытеснени€ к анальному периоду. ѕо этому вопросу, кажетс€, не достигнуто консенсуса.

    13. ”становление согласованности как механизм. „итателю следует иметь в виду, что
    разделы в тексте, озаглавленные "ѕсихологические механизмы", включают не только материал, относ€щийс€ к проблеме защиты эго. Ќапример, концепци€ —алливана об установлении согласованности выходит за пределы этой проблемы.