¬ход   арта сайта
¬.ё. «авь€лов ЁЋ≈ћ≈Ќ“ј–Ќџ… ”„≈ЅЌ»  ƒ»јЌјЋ»«ј > ћ≈“ќƒ» » ƒЋя »——Ћ≈ƒќ¬јЌ»я ”–ќ¬Ќя » “≈„≈Ќ»я ћџ—Ћ»“≈Ћ№Ќџ’ ѕ–ќ÷≈——ќ¬

ћ≈“ќƒ» » ƒЋя »——Ћ≈ƒќ¬јЌ»я ”–ќ¬Ќя » “≈„≈Ќ»я ћџ—Ћ»“≈Ћ№Ќџ’ ѕ–ќ÷≈——ќ¬

    ћ≈“ќƒ» » ƒЋя »——Ћ≈ƒќ¬јЌ»я ”–ќ¬Ќя » “≈„≈Ќ»я ћџ—Ћ»“≈Ћ№Ќџ’ ѕ–ќ÷≈——ќ¬

    —кладывание картинок из отрезков. ћетодика предложена ј. Ќ. Ѕернштейном (1911) дл€
    исследовани€ интеллектуального уровн€.

    ќбследуемому предлагают (в возрастающей сложности) составить 6 рисунков,
    разрезанных на части. ѕервые 3 рисунка разрезаны на 4 части, а остальные - на большее
    количество отрезков. ѕервый и четвертый рисунки одинаковы, но разрезаны по-разному. ƒл€ повторных исследований желательно иметь несколько наборов, аналогично подобранных.

    ќтрезки рисунка даютс€ испытуемому без определенного пор€дка, перевернутыми.
    —оставл€тьс€ они должны без образца.
    ѕри выполнении задани€ обращаетс€ внимание не только на врем€ и конечный результат,
    но об€зательно должны регистрироватьс€ особенности работы обследуемого. “ак, правильное выполнение задани€ требует вначале анализа предъ€вленного обследуемому материала, после чего уже последовательно, планомерно из отдельных отрезков составл€етс€ рисунок.

    —ущественную роль при этом играет выделение опорных сигнальных деталей рисунка.
    ѕри интеллектуальной недостаточности такой анализ отсутствует и больные пытаютс€
    составить рисунок, прикладыва€ беспор€дочно один отрезок к другому (по методу проб и
    ошибок). “акое выполнение задани€ свидетельствует об отсутствии у обследуемого плана.
    ’арактер работы обследуемого может свидетельствовать и о нарушении критичности мышлени€, когда неправильно положенные отрезки оставл€ютс€ им на месте, даже несмотр€ на подсказку исследующего.

    ѕонимание рассказов. Ёто одна из наиболее давно употребл€ющихс€ методик психологического исследовани€. –езультаты исследовани€ свидетельствуют об осмыслении
    сюжета рассказа и о состо€нии пам€ти обследуемого.

    ƒл€ исследовани€ примен€ютс€ специально подобранные рассказы, чаще всего поучительного характера, притчи. Ќаправленность задани€ в некоторой степени зависит от способа его проведени€ (—. я. –убинштейн, 1962). “ак, если читать текст рассказа
    обследуемому, то этим облегчаетс€ воспри€тие смысла рассказа, но от обследуемого требуетс€ более значительное сосредоточение внимани€. ≈сли же обследуемый сам читает рассказ, он повторным чтением легко компенсирует недостаточность внимани€.

    «атем обследуемому предлагают воспроизвести рассказ (устно или письменно).
    ќбращаетс€ внимание на характер изложени€-словарный запас, возможное наличие парафазий, темп речи, особенности построени€ фразы, лаконичность или, наоборот, чрезмерна€ обсто€тельность. —ущественное значение имеет следующее: насколько доступен обследуемому скрытый смысл рассказа, св€зывает ли он его с окружающей действительностью, доступна ли ему юмористическа€ сторона рассказа.

    ѕонимание скрытого, переносного смысла рассказа часто бывает затруднено при
    интеллектуальной недостаточности, хот€ пересказ при этом очень близок к заданному тексту. ƒл€ проведени€ исследовани€ необходимо приготовить серию текстов, отличающихс€ различной степенью сложности.
    ћогут быть применены и тексты с пропущенными словами (методика Ёббингауза). „ита€ этот текст, испытуемый должен вставить недостающие слова, сообразу€сь с содержанием рассказа и нередко ознакомившись с последующими фразами. ѕри этом могут обнаруживатьс€ нарушени€ критичности мышлени€ - слова вставл€ютс€ случайно, иногда лишь по ассоциации с близко расположенными к недостающему. ƒопускаемые при этом нелепые ошибки больной иногда не исправл€ет и после замечани€ исследующего.

    ѕонимание сюжетных картин. ћетодика направлена преимущественно на исследование
    интеллектуального уровн€ и имеет много общего с предыдущей. ќднако она отличаетс€ от
    понимани€ сюжетных рассказов тем, что в процессе исследовани€ больше удаетс€ уловить весь ход рассуждений испытуемого и оценить особенности механизма осмыслени€ в динамике (ј.Ќ. Ѕернштейн, 1911).

    ¬озможны различные варианты, модификации опыта. ќсновной заключаетс€ в показе
    больным специально подготовленной серии картин различной сложности, выполненных
    преимущественно в реалистической манере. ќбычно с этой целью используют открытки-
    репродукции. »нструкци€ содержит просьбу к испытуемому охарактеризовать содержание
    картины. ќписыва€ картину, обследуемый обнаруживает не только возможность пон€ть ее
    сюжет, но и про€вл€ет свой запас знаний, особенности речи (лексикон, грамматическа€
    четкость, темп и т. д.), свое отношение к изображаемым событи€м. ќбычно здоровые
    обследуемые вначале анализируют картину (про себ€ или вслух), выдел€ют в ней
    второстепенные и основные детали. «атем, отвлека€сь от несущественного, они сопоставл€ют основные элементы, св€зывают их воедино, и таким образом происходит проникновение в сюжет картины.

    «атруднение понимани€ сюжетных картин обнаруживаетс€ при состо€ни€х, характеризующихс€ интеллектуальной недостаточностью. ќсобенности речи при этом могут
    показывать обеднение словарного запаса, затруднени€ в поисках нужного слова, афатические и парафатические про€влени€, элементы олигофазии.

    ќчень полезным оказываетс€ эта исследование при очаговой органической патологии. “ак,
    при симультанной агнозии (затылочна€ локализаци€ поражени€) больные испытывают
    затруднени€, заключающиес€ в невозможности охватить сразу всю ситуацию, произвести
    зрительный синтез (ј. –. Ћури€, 1962). ¬ св€зи с этим .больные очень активно предлагают различные догадки о сюжете рисунка, в которых, однако, не отражаютс€ истинные св€зи между различными компонентами, детал€ми рисунка.

    ѕри поражении лобных отделов головного мозга оценка картины производитс€ без стадии
    предварительного анализа ее деталей на основе какого-либо фрагмента. ѕри этом обычно
    игнорируютс€ элементы, создающие эмоциональный фон картины (Ё. я. ≈вла-хова, 1957), в
    особенности нарушаетс€ воспри€тие мимики и жестов персонажей.

    ƒл€ исследовани€ может быть использован и другой вариант этой методики, когда обследуемому предлагают юмористические рисунки. ¬ этих случа€х задание нередко
    оказываетс€ более сложным и, кроме того, полученные результаты позвол€ют судить о
    некоторых личностных особенност€х обследуемого, о понимании им юмора, об умении
    откликнутьс€ на шутку, о тенденции соотнести ситуацию юмористического рисунка со своим жизненным опытом.

    ќдним из вариантов этой методики можно рассматривать разработанный Ќ.  .  и€щенко
    (1965) вариант методики “ј“. ≈сли при исследовании методикой “ј“ обследуемому говор€т, что опыт направлен на изучение его воображени€, то при модификации Ќ.  .  и€щенко в инструкции сообщаетс€, что исследуетс€ воспри€тие больного. “аким образом, мен€етс€ установка обследуемого. он не стремитс€ продемонстрировать возможности своего воображени€. ¬ оценке результатов обращаетс€ внимание на активность обследуемого, его отношение к содержанию рисунка, способность выделить эмоциональный подтекст рисунка.

    ќсобое внимание умению обследуемого выделить эмоциональный подтекст картины придаетс€ в предложенной ј. ». Ћапицким (1970) методике . ћетодика эта напоминает методику исключени€ - обследуемому предлагают 4 репродукции художественных картин, из которых одну он должен исключить по отличию ее эмоционального и тематического содержани€. ¬ то же врем€ все четыре картины должны иметь некоторые общие формальные признаки (общность плана, перспективы и т. п,).

    ћетодика апробирована ј. ». Ћапицким на здоровых обследуемых и больных шизофренией. ѕри этом у больных шизофренией вы€влена неспособность вчувствоватьс€ в переживани€ других лиц (в данном случае персонажей картин), постичь их внутреннее состо€ние, намерени€ и замыслы.

    ”становление последовательности событий. ћетодика предложена ј. Ќ. Ѕернштейном
    (1911) дл€ исследовани€ сопоставлени€, т. е. сравнительной оценки нескольких данных в их отношени€х друг к другу. ƒл€ выполнени€ задани€ испытуемый должен установить различи€ в отдельных элементах рисунков и, руководству€сь ими, определить последовательность расположени€ сюжетных рисунков, установить св€зь событий, отраженных на этих рисунках.

    ƒл€ исследовани€ необходимо подготовить несколько серий сюжетных рисунков. Ёти серии отличаютс€ по степени сложности. — этой же целью используютс€ рассказы в рисунках
    Ѕидструпа. ѕоследние более сложны.  роме того, при использовании карикатур характер
    задани€ несколько мен€етс€-вы€вл€етс€ доступность дл€ больного заложенного в сюжете
    компонента юмора. ƒл€ исследовани€ могут быть использованы и картинки из соответствующих субтестов методик исследовани€ ¬екслера и ћейли.

    ќбследуемому объ€сн€ют, что на картинках изображено какое-то событие, и, если он их
    правильно, по пор€дку, разместит, то получитс€ св€зный рассказ об этом событии. «атем исследующий регистрирует в протоколе пор€док расположени€ больным рисунков и записывает сопровождающую выполнение задани€ мотивировку решени€, ход рассуждений.
    ≈сли задание сразу выполн€етс€ ошибочно, то можно на это указать обследуемому и
    предложить начать все сначала. ¬ажно отношение больного к обнаруженным ошибкам. ¬ р€де случаев, особенно при ослабоумливающих органических заболевани€х головного мозга, оно свидетельствует о нарушении критичности мышлени€. ≈сли больной, несмотр€ на подсказку исследующего, не может правильно расположить рисунки, то опыт можно упростить - сери€ сюжетных рисунков предлагаетс€ ему в правильном пор€дке и он должен лишь составить рассказ, который отражал бы последовательность развити€ событий.

    ѕри объ€снении больным хода своих рассуждений необходимо вы€снить, что служило
    основным критерием дл€ сопоставлени€ этих рисунков во времени - выделил ли больной
    общие дл€ всех рисунков серии элементы, как улавливались им изменени€, отличающие один рисунок от другого.

    «атруднени€ в установлении развити€ сюжета по серии рисунков свидетельствуют о
    недостаточности уровн€ процессов обобщени€ и отвлечени€. ќсобенно €вственно они
    обнаруживаютс€ при органических поражени€х головного мозга с преимущественной
    локализацией в лобных отделах (Ѕ. ¬. «ейгарник, 1943; ј. –. Ћури€, 1947), когда больные описывают отдельно каждый рисунок, но сопоставить их не могут и приход€т к совершенно нелепым выводам о развивающемс€ на этих рисунках событии. ѕричем дл€ такого
    рода больных с лобным синдромом характерна абсолютна€ некритичность мышлени€, их
    ошибочные рассуждени€ недоступны коррекции.

    ћетодика дл€ вы€влени€ нарушений критичности мышлени€. разработана (¬.ћ. Ѕлейхер, ¬.ј. ’удик, 1982) на основе методики установлени€ последовательности событий. Ќекритичность мышлени€ в экспериментальной ситуации, моделируемой с помощью методики,
    характеризуетс€ утратой контрол€ над интеллектуальными процессами, рассогласованием
    акцептора де€тельности.

    ћетодика включает в себ€ несколько серий картинок, обычно используемых дл€
    установлени€ последовательности развити€ по ним определенного сюжета. ѕерва€ сери€ (рис. 3, а) содержит 4 картинки, втора€ (рис. 3, б)-6 картинок. ƒве картинки второй серии, однако, не соответствуют сюжетной линии рассказа, они либо содержат противоречащие ему детали, либо в них игнорируютс€ некоторые основные признаки, играющие важную роль в развитии сюжета. ќднако и по стилю, и по основным персонажам они существенно не отличаютс€ от других картинок второй серии.

    –азработаны параллельные варианты, позвол€ющие проводить повторные обследовани€
    больного этой методикой через некоторое врем€, например, в процессе лечени€.
    Ѕольные с нарушени€ми критичности мышлени€ не могут выделить картинки-артефакты.
    ќни пытаютс€ включить их в составл€емый по картинкам рассказ, станов€щийс€ от этого
    бессмысленным. Ќекоторые больные, убедившись в том, что рассказ нс получаетс€,
    откладывают все картинки в сторону и за€вл€ют исследующему о том, что не могут выполнить задание.

     лассификаци€. ћетодика классификации примен€етс€ дл€ исследовани€ уровн€
    процессов обобщени€ и отвлечени€, последовательности суждений. ¬ процессе исследовани€ вы€вл€етс€ отношение больного к ситуации эксперимента и к характеру задани€, его уверенность или неуверенность в правильности решени€, его отношение к ошибкам - сам ли он их замечает или после подсказки исследующего, исправл€ет ли допущенные ошибки или отстаивает их. ћетодика впервые была предложена  . Goldstein (1920) дл€ обследовани€ больных с афатическими расстройствами. ” нас она примен€етс€ в модификации Ћ.—. ¬ыготского и Ѕ.¬. «ейгарник (1958).

    ƒл€ исследовани€ необходим набор карточек с изображением различных предметов, растений, животных. »зображени€ могут быть заменены надпис€ми. “аким образом, можно
    говорить о предметной и словесной классификации - методики эти, как и аналогичные,
    словесный и предметный варианты методики исключени€, неравнозначны, о чем свидетельствуют исследовани€ “. ». “епеницыной (1959) и ¬. ћ. Ѕлейхера (1965). “ак,
    например, особенности шизофренического мышлени€ легче выступают при предметной-классификации. «начительно более трудной оказываетс€ предметна€ классификаци€ по
    сравнению со словесной и дл€ больных со сниженным уровнем процессов обобщени€ и
    отвлечени€, т.к как она содержит больше элементов (детали рисунка), провоцирующих
    несущественные, конкретные ассоциации.

    Ќабор карточек дл€ классификации должен быть специально подготовлен, предусматривать возможность различных ступеней обобщени€. Ќепродуманно изготовленные наборы карточек предопредел€ют выполнение задани€, например по конкретно-ситуационному типу. ¬ св€зи с этим желательно пользоватьс€ набором карточек, подготовленным в лаборатории экспериментальной патопсихологии ћосковского Ќ»» психиатрии.

    ¬ проведении опыта можно выделить два основных этапа, на первом обследуемый более или менее самосто€тельно образуют группы: одежда, мебель, школьные принадлежности, оруди€ труда, измерительные приборы, люди. ѕоследние две группы, как указывает —.я. –убинштейн (1962), представл€ют наибольшие трудности дл€ выделени€. “ак, объединение
    вместе часов, весов, термометра и штангенциркул€ требует выделени€ наиболее существенного, абстрактного признака, вы€вл€ющего их сродство.   группе людей относ€тс€ различные представители, охарактеризованные на карточках по-разному: представители различных профессий, лыжник и, наконец, ребенок. ¬ыделение испытуемым этих групп свидетельствует об определенной сохранности процессов обобщени€ и отвлечени€. Ќа втором этапе происходит образование более крупных групп - растений, животных и предметов. Ётот этап характеризует более высокую ступень обобщени€.

    ¬едение опыта тщательно протоколируетс€. ќтмечаютс€ все группировки - правильные и ошибочные. ѕри этом важно отметить в протоколе отношение больного к обнаруженной ошибке - исправл€ет ли он ее, не повтор€етс€ ли эта ошибка в последующем. —ледует
    регистрировать рассуждени€ больного в процессе выполнени€ задани€, так как в них нередко содержитс€ мотивировка ошибочного суждени€. Ќаличие нескольких идентичных,
    одноименных групп (например, две группы одежды, разделение на несколько групп посуды)
    свидетельствует о недостаточности внимани€.

    »сключение. ƒанные, получаемые при исследовании методикой исключени€, позвол€ют судить об уровне процессов обобщени€ и отвлечени€, о способности испытуемого выделить
    существенные признаки предметов или €влений. —уществуют два варианта методики исключени€ - словесный и предметный.

    —ловесный вариант производитс€ при помощи бланка, содержащем серии из 5 слов. ќбследуемому говор€т, что 4 из 5 слов в серии €вл€ютс€ в какой-то мере однородными
    пон€ти€ми и могут быть объединены по общему дл€ них признаку, а 1 слово не соответствует этим требовани€м и должно быть исключено. ≈сли обследуемый сразу не усвоил инструкцию, то 1-2 примера исследующий решает совместно с ним: "¬асилий, ‘едор, —емен и ѕорфирий -имена, а »ванов-фамили€"; "молоко, сливки, сыр, сметана - молочные продукты, а сало - животный жир". ”бедившись в том, что принцип выполнени€ задани€ обследуемый усвоил, ему предлагаетс€ самосто€тельно выполн€ть последующие примеры, вычеркива€ карандашом на специальном бланке подлежащее исключению слово. ѕри отсутствии бланков исследующий зачитывает серии слов и отмечает в протоколе характер решени€.

    ѕриводим типичные примеры дл€ исследовани€ по методике исключени€ в ее словесном варианте: др€хлый, старый, изношенный, маленький, ветхий; смелый, храбрый, отважный, злой, решительный.

    —ущественную роль. играет отношение обследуемого к допущенным ошибкам - сам ли он их заметил или с помощью исследующего, как он мотивирует ошибочные решени€ и насколько они доступны коррекции.

    ƒл€ проведени€ предметного варианта необходимо подготовить набор карточек, кажда€ из
    которых содержит изображени€ 4 предметов. ƒаетс€ инструкци€: "»з изображенных на рисунке 4 предметов 3 имеют между собой общее, их можно объединить в одну группу, называть одним словом, а 1 существенно от них отличаетс€ и должен быть исключен".  ак и в предыдущем варианте, отдельные серии предъ€вл€ютс€ обследуемому в определенной последовательности, с нарастающей сложностью. Ќар€ду с выполнимыми задани€ми в эту методику иногда специально ввод€т серии рисунков, где нельз€ такого рода обобщение произвести. «доровые в таких случа€х либо за€вл€ют, что задание невыполнимо, либо дают обусловленно формальный ответ, например: "»з изображенных на этом рисунке предметов нельз€ выделить группу из 3, но если вы настаиваете, то € предлагаю следующее решение - в отличие от €блока, роза, шуба и книга несъедобны". “акого рода невыполнимые задани€ примен€ют при обследовании больных шизофренией.

    ¬ыделение существенных признаков. ћетодика, как это €вствует из названи€, вы€вл€ет
    способность испытуемого дифференцировать существенные признаки предметов или €влений от несущественных, второстепенных.  роме того, наличие р€да заданий, одинаковых по характеру выполнени€, позвол€ет судить о последовательности рассуждений испытуемого.
    ƒл€ исследовани€ пользуютс€ либо специальным бланком, либо исследующий устно предъ€вл€ет испытуемому задачи, например:

    —ад (растени€, садовник, собака, забор, земл€).
    »гра (карты, игроки, штрафы, наказани€, правила).

    ѕредварительно даетс€ инструкци€: "¬ каждой строчке здесь 1 слово находитс€ перед
    скобками, а 5-в скобках. ¬се слова, наход€щиес€ в скобках, имеют какое-то отношение к
    сто€щему перед скобками. ќднако вы должны из них выбрать 2 наиболее существенных,
    €вл€ющихс€ неотъемлемыми признаками слова, сто€щего перед скобками. ¬ыберите только 2 и подчеркните их". „асто обследуемые приступают к заданию, невнимательно прослушав
    инструкцию, и решени€ их в этих случа€х поверхностны, легкомысленны. “огда следует
    обратить внимание обследуемого на том, что он не усвоил инструкцию и повторить ее.
    Ќекоторые больные, обычно при интеллектуальной недостаточности, не сразу понимают, что от них требуетс€. ¬ этих случа€х желательно вместе с ними решить 1-2 задачи. —лова в задачах подобраны таким образом, что обследуемому приходитс€ продемонстрировать свою способность уловить абстрактное значение тех или иных пон€тий и отказатьс€ от более легкого, бросающегос€ в глаза, но неверного способа решени€, при котором вместо существенных выдел€ютс€ частные, конкретно-ситуационные признаки. “ак, к слову "игра" правильное решение предусматривает такие существенные признаки, как "игроки" и "правила", в то же врем€ некоторые обследуемые здесь выбирают слово "карты". ѕри таком решении задани€ следует об€зательно обсудить с больным результаты. »ногда даже подсказка исследующего о том, что речь идет об абстрактном значении этих пон€тий, не помогает обследуемому найти правильное решение. Ёто свидетельствует о недостаточности у него уровн€ процессов обобщени€ и отвлечени€. ќшибочные решени€ могут носить и характер отдельных непоследовательных суждений (например, при астенических состо€ни€х). ¬ этих случа€х больные при обращении их внимани€ на допущенную ошибку сами ее исправл€ют.

    ќбразование аналогий. ƒл€ выполнени€ этого задани€ обследуемому необходимо установить логические св€зи и отношени€ между пон€ти€ми.  роме того, как и при исследовании предыдущей методикой, в опыте легко обнаруживаютс€ нарушени€ последовательности суждений, когда обследуемый на врем€ перестает следовать избранному им модусу решени€ задани€. јналогии в различных задачах стро€тс€ по разным принципам, и наличие инертности психических процессов значительно затрудн€ет дл€ р€да больных выполнение задани€ - в последующей задаче они пытаютс€ выделить аналогию по принципу предыдущей задачи.

    –азличают образование простых и сложных аналогий. ќбразование простых аналогий
    производитс€ с помощью специальных бланков, на которых слева располагаютс€ пары слов-
    образцы, по аналогии с которыми следует выделить пару слов в правой половине бланка.
    ѕричем справа вверху первое слово искомой пары указано, а нижнее нужно выделить из 5.

    Ќапример:
    электричество пар
    проволока лампочка, ток, вода, трубы, кипение

    ќбследуемому объ€сн€ют, что, так же как электричество идет по проволоке, пар идет по
    трубам. —овместно с обследуемым можно решить еще один, более трудный и отличающийс€
    другим принципом построени€ пример.

    ќб€зательно дл€ примера надо выбрать задачи, где аналоги€ строитс€ по-разному принципу. ƒл€ некоторых обследуемых это служит предупреждением о возможности ошибок.
    »ногда, принцип выполнени€ задани€ можно объ€снить арифметическим примером образовани€ пропорций. “акое объ€снение оказываетс€ успешным при определенной интеллектуальной сохранности.

    ¬ анализе результатов важно не только обнаружение ошибок, но и мотивировка их и возможность коррекции. Ётим методом вы€вл€ютс€ нарушени€ логического стро€ мышлени€,
    однако ошибки типа соскальзываний большей частью не корригируютс€, тогда как непоследовательные суждени€ в св€зи с истощаемостью исправл€ютс€ больными, как только
    они их замечают. ќбнаружение возможности исправлени€ ошибок в ходе эксперимента,
    недопущение их в дальнейшем свидетельствуют об определенной сохранности критичности
    мышлени€.

    ѕомимо словесного варианта методики образовани€ простых аналогий, можно
    пользоватьс€ и предметным ее вариантом. ¬ качестве примеров дл€ этого можно пользоватьс€ некоторыми таблицами –авена, а также карточками из соответствующего субтеста в методике аналитического исследовани€ интеллекта ћейли.

    ќбразование сложных аналогии предусматривает выделение сложных, абстрактных логических отношений. ¬ св€зи с большей трудностью этой методики мы, так же как и —.я. –убинштейн (1962), примен€ем ее лишь при обследовании лиц со средним и высшим
    образованием.

    ќбследуемого инструктируют о том, что в верхней части бланка расположены 6 пар слов,
    каждой из которых присущи определенные отношени€. Ёти отношени€ анализируютс€,
    например: "овца - стадо" - часть и целое, "малина - €года" - это определение, "море -
    океан" различаютс€ в количественном отношении и т. д. «атем внимание обследуемого
    обращаетс€ на расположенные ниже пары слов, принцип св€зи которых он должен сопоставить с одним из образцов. ѕротив каждой пары он ставит тот номер, который стоит около пары-образца. ѕримерное решение задани€ носит следующий характер: "√лава €вл€етс€ частью романа, аналогично тому, как овца - частью стада".

    ќбсуждение совместно с больным допущенных ошибочных решений дает исследующему материал, на основании которого можно судить о нарушени€х логического стро€ мышлени€, его целенаправленности и критичности.

    ¬ыделение закономерностей.   этой группе можно отнести р€д методик, различных по
    степени сложности. Ќекоторые из них могут быть выполнены при относительно высоком уровне обобщени€.

    1. „исловой р€д. ќбследуемому предъ€вл€ют р€д чисел. јнализ их расположени€ позволит ему продолжить этот р€д. ѕоследовательно предъ€вл€ютс€ все более сложные р€ды:
    1 3 5 7 -- --
    15 12 9 6 -- -
    9 19 2 9 3 -- --
    2 2 4 7 11 16 -- --
    11 15 18 9 13 16 8 -- --

    ѕриводим примеры решени€ такого рода заданий:
    1 3 5 7 -- -- (9, 11)
    15 12 9 6 -- -- (3, 0)

    2. ћетодика Ѕ. ». ѕинского (1968) предназначена дл€ диагностики олигофрении. ќна состоит из 3 экспериментальных заданий возрастающей сложности. ƒл€ исследовани€
    необходим набор красных и белых брусков.

    ќбследуемому предлагают удлинить начатый исследуемый "заборчик":

    I задание -  Ѕ  Ѕ  Ѕ
    II задание- ЅЅ, ЅЅ, ЅЅ
    III задание- Ѕ,  ЅЅ  ЅЅЅ

    ѕри анализе выполнени€ задани€ обращаетс€ внимание, предшествует ли началу де€тельности у€снение принципа задани€, насколько стереотипен избранный обследуемым
    модус де€тельности, как вли€ют на эту де€тельность случайные побуждени€ (например, мен€ет ли он найденный принцип, если кончились бруски одного цвета). —ущественное значение имеет обнаруживаема€ при исследовании тенденци€ переносить в готовом, неизмененном виде прошлый опыт на решаемую в насто€щий момент задачу.

    ќпределение и сравнение пон€тий. Ёти методики примен€ютс€ дл€ исследовани€ мышлени€.
    ƒл€ определени€ пон€ти€ необходимо проанализировать целый р€д признаков предмета
    или €влени€ и выделить из них наиболее существенные. —тепень точности определени€ зависит от признаков, которые выбирает обследуемый дл€ характеристики того или иного предмета или €влени€. Ќаиболее точным считаетс€ (ћ. ѕ.  ононова, 1963) определение, при котором отмечаетс€ родовое и видовое различи€ (например, "стол - это мебель, необходима€ в быту или дл€ работы"); правильное, но менее точное определение основано лишь на родовых признаках ("стол - это мебель"); на более низкой ступени находитс€ определение по назначению предмета ("стол-дл€ того, чтобы есть или писать") совершенно недостаточным €вл€етс€ определение, отмечающее лишь нагл€дные признаки предмета ("стол-дерев€нный, на четырех ножках").

    ѕри исследовании методикой определени€ пон€тий следует отмечать не только способность обследуемого выдел€ть основные признаки, но и построение определени€, четкость формулировки. Ётой методикой легко обнаруживаетс€ расплывчатость суждений, избыточна€
    детализаци€, склонность к резонерству.

    Ѕлизка к описанной методика сравнени€ пон€тий. ѕри этом происходит не только анализ
    свойств предмета или €влени€, но и устанавливаютс€ определенные отношени€ между
    несколькими предметами, €влени€ми. ¬ св€зи с этим сравнение пон€тий более сложный, чем определение пон€тий, мыслительный процесс, включающий в себ€ анализ и синтез, требующий дифференцировки существеных признаков на общие и разные дл€ нескольких
    объектов.

    ѕри сравнении нескольких пон€тий выполнение задани€ идет в два этапа: вначале
    выдел€ютс€ существенные признаки каждого из них, а затем из них выбираютс€ совпадающие дл€ этих объектов и те, которые обусловливают разницу между ними. ѕри сравнении относительно однородных объектов первыми оказываютс€ родовые, а вторыми-видовые признаки.   относительно однородным пон€ти€м относ€тс€: часы - хронометр, трамвай - троллейбус и т. п.

    –ис 4. Ќабор фигур дл€ методики формирование пон€тий

    Ќар€ду с этим “.  . ћелешко (1966) предлагает дл€ сравнени€ разнородные пон€ти€:
    тарелка - ложка, ботинок - карандаш, глобус - бабочка, плащ - ночь, часы - река.
    ѕроведенные автором исследовани€ методикой сравнени€ неоднородных пон€тий показали, что больные шизофренией часто пользуютс€ мало характерными дл€ здоровых, "нестандартными" признаками. ’от€ "стандартность" того или иного признака характеризуетс€ статистическими показател€ми, этот вариант может использоватьс€ и при диагностически направленном психологическом эксперименте, так как при нем обнаруживаетс€ легкость выделени€ больными шизофренией "слабых" признаков.

    —равнение пон€тий помогает вы€вить интеллектуальную недостаточность, резонерские
    суждени€.

    ‘ормирование искусственных пон€тий. ƒл€ исследовани€ способности формировани€ пон€тий часто примен€етс€ методика, разработанна€ Ћ.—. ¬ыготским и Ћ.—. —ахаровым (1930).
    ћетодика эта весьма сложна, и правильное выполнение задани€ обследуемым свидетельствует об отсутствии у него интеллектуального снижени€. ѕо данным Ћ. —. ¬ыготского (1938), с помощью данной методики можно констатировать нарушение функций образовани€ пон€тий не только при €вных расстройствах мышлени€, но и у больных, у которых вне экспериментальной обстановки трудно заметить нарушени€ формального мышлени€.

    ѕеред обследуемым в беспор€дке размещают набор стереометрических фигур, отличающихс€ формой, цветом и величиной (рис. 4). Ќа скрытой от него нижней стороне этих фигур имеютс€ условные надписи ("биг", "цев", "гур", "лаг"). ѕроизвольно выбираетс€ одна
    фигура и иследующий объ€сн€ет, что надпись на ней (например, "цев") совершенно ничего не означает, условна, но имеющимс€ в этом наборе фигурам с аналогичной надписью присущ общий признак. ќбследуемый должен установить, какие фигуры вход€т в эту группу, т. е. определить пон€тие "цев". ѕосле этого обследуемый отбирает несколько фигур и объ€сн€ет свою гипотезу. Ќапример, он считает, что к "цев" относ€тс€ все фигуры того же цвета. “огда исследующий переворачивает одну из отобранных

    –ис. 5. Ќабор фигур дл€ методики формировани€ пон€тий по ј. ‘. √оворковой

    ошибочно фигур и показывает надпись - несмотр€ на то, что она того же цвета, она не "цев".

    ≈сли обследуемый отбирает р€д фигур, руководству€сь одинаковой формой, исследующий
    таким же образом показывает ему ошибочность этой гипотезы.

    “аким образом, остаетс€ одна возможность - определить пон€тие "цев" в зависимости от
    размеров, что представл€етс€ довольно трудным, так как размеры фигур характеризуютс€ двум€ признаками - площадью основани€ и высотой.

    –езультаты опыта оцениваютс€ в зависимости от того, сколько ходов понадобилось обследуемому дл€ выполнени€ задани€, насколько логичны были его рассуждени€ при этом, как воспринималась помощь исследующего. ѕри этом исследовании обнаруживаютс€ аффективно- личностные качества обследуемого, особенно вы€вл€ющиес€ в реакции на неуспех.

    ћетодика ¬ыготского-—ахарова несколько упрощена ј. ‘. √оворковой (1962). ÷ель
    этого упрощени€-приспособление методики формировани€ искусственных пон€тий к детскому
    возрасту. ќбследуемому показывают 16 вырезанных из картона фигур (рис. 5), отличающихс€ формой (2 вида), цветом (красные и зеленые) и величиной (4 варианта). Ќа обороте этих фигур написаны их условные обозначени€, например "гацун". ќдну из фигур "га-гун" (например, є 5) дают обследуемому и прос€т отобрать другие фигуры этого разр€да.  аждую отобранную фигуру обследуемый переворачивает и по надписи на обороте убеждаетс€ в правильности или ошибочности своего выбора. ќ результатах исследовани€ суд€т по количеству ходов, понадобившихс€ обследуемому дл€ формировани€ пон€ти€.

    ѕри исследовании детей этой методикой определ€етс€ их способность к целенаправленным и последовательным действи€м, умение вести анализ одновременно в нескольких направлени€х, отбрасывать неподкрепленные признаки. Ёти особенности характеризуют течение процессов обобщени€ и отвлечени€ у обследуемых.

    ѕонимание переносного смысла пословиц и метафор. ћетодика примен€етс€ дл€ исследовани€ особенностей мышлени€ - его уровн€, целенаправленности и критичности.
    ќбследуемому называют несколько часто употребл€емых метафор ("золота€ голова",
    "золотые руки", "каменное сердце", "за€чь€ душа", "медный лоб") и пословиц ("яблоко от €блони недалеко падает", " уй железо, пока гор€чо", "—лово не воробей - вылетит, не поймаешь") и прос€т объ€снить их отвлеченный, переносный смысл. ћожно предложить
    обследуемому привести соответствующие примеры из своей жизни-или прочитанного.
    Ѕуквальное истолкование пословицы или метафоры свидетельствует о недостаточности уровн€ обобщени€. ≈сли обследуемый верно объ€сн€ет переносный смысл пословицы, это еще не означает, что мышление у него совершенно не нарушено, так как при объ€снении пословиц обследуемый про€вл€ет имеющиес€ у него знани€-дл€ выполнени€ задани€ не требуетс€ обобщени€ нового материала. ѕроцесс обобщени€ нового материала исследуетс€ другими, более сложными, вариантами этой методики.

    —равнение пословиц. ќбследуемому предлагают карточки, на которых написаны специально подобранные пословицы, и дают задание сгруппировать их, выделив парами либо аналогичные, либо противоположные по смыслу. Ќапример, ≈. ј. –ушкевич (1953)предлагает дл€ сравнивани€ следующий набор пословиц:

    „то посеешь, то пожнешь.
     уй железо, пока гор€чо.
     аков поп, таков и приход.
     ак аукнетс€, так и откликнетс€.
    яблоко от €блони недалеко падает.
     огда дрова гор€т, тогда и кашу вар€т.

    ќбследуемый должен отобрать пары аналогичных пословиц:
    1. „то посеешь, то и пожнешь.  ак аукнетс€, так и откликнетс€.
    2.  уй железо, пока гор€чо.  огда дрова гор€т-тогда и кашу вар€т.
    3. яблоко от €блони недалеко падает.  аков поп, таков и приход.

    ѕри этом обследуемые обнаруживают не только понимание переносного смысла отдельных пословиц: сопоставл€€ их, они дифференцируют существенные признаки от второстепенных, случайных. “аким образом, результаты исследовани€ этим вариантом методики в определенной мере свидетельствуют об особенност€х ассоциативных св€зей, в частности способствуют вы€влению ассоциаций по признаку. ѕримером последнего может служить обобщение пословиц: "„то посеешь..." и " уй железо...", когда больной дает
    следующее объ€снение: "ѕрежде чем се€ть, надо вначале ковать.  ак скуешь плуг - так и
    посеешь".

    ќтнесение фраз к пословицам. Ётот вариант предложен Ѕ.¬. «ейгарник (1958). «десь трудность заключаетс€ не столько в истолковании переносного смысла пословицы, сколько в возможности соскальзывани€ на приблизительный смысл. ќбследуемому предлагают серию
    табличек, на которых написаны пословицы или метафоры, и значительно большее количество карточек с фразами. —реди фраз имеютс€ соответствующие переносному смыслу пословиц и лишь сходные в формально-лексическом отношении.

    ¬начале убеждаютс€, что обследуемый понимает переносный смысл пословиц, а затем ему
    предлагают подобрать к каждой пословице соответствующую по смыслу фразу. Ќапример, к
    каждой пословице даетс€ на выбор 2-3 фразы:

     уй железо, пока гор€чо «олото т€желее железа,
    ∆елезо кует кузнец,
    Ќе откладывай дело в долгий €щик

    ÷ыпл€т по осени считают ÷ыпл€та вырастают к осени,
    ќ деле суд€т по результатам

    ¬ыполн€€ это задание, обследуемый вначале у€сн€ет переносный смысл пословицы, а затем сопоставл€ет ее с фразами и таким образом как бы переносит усвоенный принцип работы на материал, содержащий новое. Ётот вариант задани€ требует более высокого уровн€ обобщени€, чем одно лишь объ€снение переносного смысла пословиц и метафор.

    Ќазывание 50 слов. ћетодика направлена на изучение особенностей ассоциаций.  роме того, по результатам исследовани€ можно судить о богатстве словарного запаса и темпе речевой де€тельности больного. »нструкци€ содержит просьбу назвать подр€д как можно быстрее любые 50 слов, за исключением названий расположенных в комнате предметов. ѕроизносимые больными слова записываютс€. ѕо секундомеру регистрируетс€ затраченное на это врем€. ≈сли больной очень быстро называет слова, не следует его останавливать. —лова, которые исследующий не успел записать, замен€ютс€ прочерком.

    ѕсихически здоровые называют слова "гнездами" - по 5-6 слов, имеющих общие признаки, например, виды транспорта, одежды и т.д. ”величение этих гнезд рассматриваетс€ как
    признак инертности психических процессов. ћогут быть обнаружены и малосодержательные
    ассоциации - по созвучию.

    »нструкци€ может быть усложнена требованием называть только существительные. ≈сли обследуемый ее не выполн€ет, даетс€ дополнительна€ инструкци€: "¬ы называете не только существительные. —облюдайте правила выполнени€ задани€". ≈сли и после этого обследуемый называет не только существительные, это также свидетельствует о значительной инертности психической де€тельности.

    Ѕедность словарного запаса про€вл€етс€ в значительном увеличении времени, необходимого на выполнение задани€ (здоровые называют 50 слов за 1,5-2,5 мин), в
    повторении одних и тех же слов, в назывании вопреки инструкции наход€щихс€ перед глазами обследуемого предметов.

    ѕиктограммы. Ёта методика предложена Ћ. —. ¬ыготским и разработана как один из методов опосредованного запоминани€. ¬ отличие от предложенной ј. Ќ. Ћеонтьевым методики опосредованного запоминани€ при образовании пиктограммы представл€ютс€ значительно большие возможности дл€ исследовани€ ассоциативного процесса.

    ѕиктограмма - образ, создаваемый обследуемым дл€ опосредованного запоминани€.
    “аким образом, с помощью методики пиктограмм мы изучаем самосто€тельную мыслительную
    продукцию больных. «десь особенно €вно выступают нарушени€ мышлени€, что объ€сн€етс€
    малой предопределенностью, меньшим регламентированием процессов мышлени€ услови€ми
    опыта (ё.‘. ѕол€ков, 1969; —.¬. Ћонгинова, 1972), тогда как в методике ј.Ќ. Ћеонтьева выбор образов дл€ опосредовани€ ограничен исследующим.

    ћетодика очень проста. ќбследуемому дают листок чистой бумаги и карандаш и говор€т,
    что сейчас он услышит слова, дл€ запоминани€ которых он должен сделать какой-нибудь
    несложный рисунок. »нструкцией предусматриваетс€, что качество рисунка никакой роли не играет, так как иногда обследуемые ссылаютс€ на неумение рисовать.  роме того, обследуемого предупреждают, что совершенно недопустимо дл€ запоминани€ прибегать к словесным или буквенным обозначени€м.

    —лова, к которым образуютс€ вспомогательные рисунки-пиктограммы, подготавливаютс€ заранее. ѕри этом учитываетс€ возраст обследуемого, уровень его культурного развити€.
    ќбычно вначале называют слова более конкретного содержани€, а затем, убедившись, что
    исследуемому доступно выполнение задани€, переход€т к абстрактным словам, например:
    веселый праздник, т€жела€ работа, вкусный ужин, болезнь, печаль, счастье, любовь, развитие, разлука, обман, победа, подвиг, вражда, справедливость, сомнение, дружба.

    ƒл€ проведени€ повторных обследований по методике пиктограмм исследующий должен
    располагать параллельными наборами пон€тий, используемых дл€ опосредовани€. ¬сего
    обследуемому называют 10-15 слов. ќб€зательно нужно включать слова, имеющие значительный эмоциональный подтекст.

    ¬ протоколе опыта записываютс€ рассуждени€ больного, объ€сн€ющие св€зь между словом и рисунком. ¬последствии обследуемого прос€т по рисункам воспроизвести соответствующие слова. ѕо результатам выполнени€ задани€ суд€т об уровне процессов обобщени€ и отвлечени€: может ли обследуемый обозначать слово символом, насколько возрастают при этом его затруднени€, когда опосредуютс€ слова абстрактного характера. Ќе менее важно установить характер ассоциаций, которыми руководствуетс€ обследуемый при подборе пиктограмм,- соответствие пиктограммы заданному слову, чрезмерна€ конкретность ассоциаций или, наоборот, их чрезвычайно абстрактный, условно-символический характер,
    наличие ассоциаций по "слабому" признаку. —ущественную роль играет эмоциональна€ насыщенность пиктограмм. ¬ определенной степени она отражает эмоциональное состо€ние обследуемого.

     ак уже указывалось, по результатам исследовани€ можно судить о логической пам€ти обследуемого - насколько опосредование слов в зрительных образах помогает запомнить их.

    ѕредставл€ет интерес модификаци€ методики пиктограмм, предложенна€ Ѕ.√. ’ерсонским (1979, 1981, 1982). »зменени€ внесены не столько в проведение исследовани€, сколько в интерпретацию получаемых данных. ћетодика стандартизована, дл€ проведени€ исследовани€ автор примен€л неизменный набор из 16 пон€тий. — помощью ретестировани€
    устанавливаетс€ возможность продуцировани€ различных категорий рисуночных образов,
    замены менее адекватных на более соответствующие заданному пон€тию. јвтор в плане
    интерпретации пиктограмм вз€л критерии, близкие к используемым в тесте –оршаха (обе эти методики использовались им параллельно). ѕри классификации пиктограмм по качественным характеристикам учитываютс€ следующие факторы: абстрактность (конкретные и атрибутивные образы, метафорическа€, геометрическа€, графическа€ и грамматическа€ символика), фактор индивидуальной значимости, фактор частоты (различаютс€ стандартные, оригинальные и повтор€ющиес€ образы), фактор адекватности. — помощью указанных факторов проводитс€ формализованна€ оценка рисуночных образов.

    »нтерпретаци€ пиктограмм, по Ѕ.√. ’ерсонскому, включает и оценку количественных соотношений. «десь учитываютс€ количественные соотношени€ образов различного типа,
    количество индивидуально значимых и адекватных образов.

    ѕредставл€ют интерес выделенные Ѕ.√. ’ерсонским особые феномены, мало поддающиес€ формализации. Ёто шоковые реакции, выражающиес€ в пр€мом (речевом или мимическом) выражении неудовольстви€ либо в парадоксальных высказывани€х типа "какое прекрасное слово...", "это интересно...". Ўоковые реакции рассматриваютс€ автором как про€вление тормоз€щего действи€ аффекта на мыслительную де€тельность. ќтказ от выбора образа чаще всего встречаетс€ при предъ€влении обследуемому наиболее сложных дл€ опосредовани€ пон€тий. ”потребление буквенных ќбозначений вопреки инструкции €вл€етс€
    либо выражением недостаточности активного внимани€, либо - негативистических тенденций.

    ѕод неформализуемыми образами понимаютс€ и пиктограммы, основанные на ассоциаци€х по
    созвучию, на выхолощенных символах, на подборе нескольких рисуночных образов к одному
    пон€тию. ‘еномен единой системы заключаетс€ в том, что при построении следующей
    пиктограммы обследуемый использует предыдущую, трансформиру€ ее. »ногда это приводит к тому, что все пиктограммы в процессе исследовани€ оказываютс€ взаимосв€занными. ‘еномены "замены" и "возврата" заключаютс€ в том, что при предъ€влении нового пон€ти€ дл€ опосредовани€ обследуемый пытаетс€ заменить предыдущую пиктограмму либо графически ее дорабатывает. Ёти феномены рассматриваютс€ автором как про€вление тревоги. ‘еномен упор€доченности пиктограммы предполагает наличие сложной графической характеристики, про€вл€ющейс€ в выборе соответственно заданию и размеру листа рисунка, в соблюдении приблизительно одинаковых размеров рисунков и рассто€ний между ними. Ётот феномен отражает способность к планированию и самоконтролю в ситуации исследовани€ и наиболее часто встречаетс€ при ананкастных и субдепрессивных состо€ни€х. ќрганический графический симптомокомплекс заключаетс€ в наклоне рисунка более чем на 5∞ от вертикальной оси, в наличии дрожащих, несовпадающих и пересекающихс€ линий. Ётот феномен, по данным автора, высокоспецифичен дл€ больных с органическими поражени€ми головного мозга.

    ≈сли в целом модификаци€ Ѕ. √. ’ерсонским методики пиктограмм предназначена дл€ целенаправленного научного исследовани€, то выделенные им при этом количественные и
    качественные показатели и особые феномены могут оказатьс€ высокозначимыми, полезными и при интерпретации данных исследовани€, проводимого в цел€х индивидуальной нозологической диагностики.

    јссоциативный (словесный) эксперимент. ћетодика ассоциативного эксперимента была предложена в конце прошлого столети€ и широко использовалась дл€ исследовани€ психически больных (¬.ћ. Ѕехтерев, ћ.». јствацатуров, ј.√. »ванов-—моленский, ¬.ѕ.
    ѕротопопов).

    ѕсихоаналитики рассматривают метод словесного эксперимента как подспорье в поисках
    скрытых комплексов, комплексных раздражителей, тракту€ с позиций фрейдистской символики полученные в процессе исследовани€ данные.

    ѕо ». ѕ. ѕавлову, при правильном физиологическом анализе результатов исследовани€
    методика словесного эксперимента открывает возможность изучени€ словесных условных
    св€зей и динамики: нервных процессов во второй сигнальной системе, позвол€ет улавливать изменени€ корковой динамики под вли€нием словесного раздражител€ (ј.√. »ванов-—моленский, 1928). —лова-раздражители €вл€ютс€ условными сигналами, ответные речевые реакции - речевыми условными рефлексами, св€занными с этими сигналами в течение прошлой жизни обследуемого путем многократного повторени€.

    ¬ патопсихологии словесный эксперимент используетс€ дл€ анализа характера ассоциаций
    обследуемого и скорости их образовани€. — этой целью обследуемому зачитывают заранее
    подготовленный р€д слов - 30-40 существительных, лишенных какой-либо св€зи. ƒаетс€
    инструкци€ - на каждое услышанное слово отвечать любым, пришедшим в голову, и как можно быстрее. ≈сли преследутс€ - цель - проверить, может ли обследуемый следовать какому-либо более определенному модусу выполнени€ задани€ - инструкци€ может быть соответственно уточнена (например, отвечать только существительным или словом-антонимом, или родовым определением).

    ¬ протоколе опыта регистрируетс€ врем€ ответной реакции и ее содержание. ќбращают внимание на лаконичность речевых реакций, соответствие их слову-раздражителю или,
    наоборот, случайный, нелепый характер, отсутствие св€зи между словом-раздражителем и
    словом-ответом. ћногословные речевые реакции свидетельствуют о неспособности выполнени€ инструкции. ќднако некоторые больные, в основном отвеча€ одним словом, в ответ на неиндифферентный дл€ них словесный раздражитель дают многословный ответ.
    —редний латентный период при обследовании здоровых составл€ет 0,5-1,5 с. ¬ некоторых случа€х наблюдаетс€ особенно заметное увеличение латентного периода при воздействии неиндифферентных дл€ обследуемого словесных раздражителей (дл€ введени€ их в эксперимент в бланке оставлены пробелы). ќднако это €вление нельз€ переоценивать, так как иногда аффективно-значимыми неожиданно оказываютс€ совсем другие слова (Ѕ.¬. «ейгарник, 1958). ѕоэтому включение в словесный эксперимент таких аффектогенных слов должно базироватьс€ на тщательном изучении анамнеза, конфликтной жизненной ситуации,
    индивидуальных особенностей личности больного.

    ’арактеристику ответных речевых реакций можно производить согласно классификации
    ј. √. »ванова-—моленского (1928), различающего:
    I. Ќизшие или примитивные словесные реакции:
    1) междометные ("гм", "ну", "он", "ай" и д.р.);
    2) эхолалические, буквально воспроизвод€щие слово-раздражитель;
    3) созвучные - тождественные или близкие по звучанию слову -раздражителю своими первыми или последними словами;
    4) экстрасигнальные, не имеющие отношени€ к слову-раздражителю, а €вл€ющиес€
    реакцией на другие раздражени€, поступающие из внешней среды:
    5) отказные ("не знаю", "нечего сказать", "слов нет" и т. д.);
    6) вопросительные ("какой?", "кто?", "почему?");
    7) персеверирующие, когда один и тот же ответ по€вл€етс€ на несколько раздражителей
    подр€д.
    II. ¬ысшие словесные реакции:
    1) индивидуально-конкретные (например, "город-ћосква", "чашка - голуба€");
    2) общеконкретные ("город-деревн€", "чашка-блюдце");
    3) абстрактные ("город-культура", "чашка-посуда").

    Ёта классификаци€ дополнена еще одним видом низших словесных реакций - атактическими, отличающимис€ от экстрасигнальных тем, что дл€ них нельз€ найти какой-либо раздражитель в окружающей больного обстановке (ћ. —. ”дальцова, 1956; Ѕ.я. ѕервомайский, 1957).

    —уществуют другие варианты методики словесного эксперимента. ј.ƒ. «урабашвили (1955) предложил пользоватьс€ четырьм€ вариантами словесных раздражителей-: названи€ми предметов, глаголами, отглагольными существительными и прилагательными. Ёти словесные
    раздражители отличаютс€ возрастающей сложностью.

    ¬. »ванов (1965) предложил структурно-ассоциативный эксперимент, цель которого - исследование грамматического и логического структурировани€ речи (мыслительной
    де€тельности). ¬ качестве словесного раздражител€ используютс€ незаконченные предложени€ с отсутствием определенных частей речи. Ёта методика позвол€ет обнаружить латентные про€влени€ разорванности мышлени€, резонерства и начинающегос€ распада речи в тех случа€х, когда клинически они еще мало заметны.

    ћногочисленные исследовани€ психически больных методом ассоциативного эксперимента позволили обнаружить особенности результатов его при различных нозологических формах и в зависимости от стадии заболевани€.

    ѕодбор слов-антонимов. Ёта методика €вл€етс€, в сущности, вариантом словесного эксперимента, при котором более четко регламентируетс€ характер ответных реакций. ¬
    результате исследовани€ устанавливаетс€ словарный запас больного, устойчивость избранного модуса де€тельности, состо€ние внимани€.

    ƒл€ проведени€ опыта пользуютс€ специальным бланком, содержащим заранее подобранные слова, например: тупой, тонкий, гр€зный, исчезновение и т. д. ќбследуемому даетс€ указание к каждому слову подобрать слова противоположного значени€. ƒл€ проверки
    у€снени€ инструкции первые 1-2 примера можно выполнить совместно с обследуемым, а затем - предоставить ему возможность самосто€тельного выполнени€ задани€. »сследующий
    записывает (по секундомеру) врем€, отдел€ющее называние антонима от слова-раздражител€, и содержание ответной реакции.

    ѕри оценке результатов обращают внимание на соответствие речевой реакции услови€м
    задани€. “ак, иногда вместо антонимов называютс€ синонимы либо вообще слова, не св€занные со словами-раздражител€ми (атактические речевые реакции). —ущественное значение имеет величина латентного периода - €вное удлинение его при абстрактном характере слова- раздражител€ свидетельствует о некоторой недостаточности уровн€ обобщени€. јнализируетс€ дифференцированность и точность ответных реакций, возможность подобрать к одному слову несколько антонимов. ’арактерный признак обеднени€ словарного запаса при интеллектуальной недостаточности - образование антонима прибавлением к заданному слову частицы "не" (красивый - некрасивый, скупой - не скупой, победа - не победа). ѕо увеличению латентного периода и ухудшению качества ответных реакций к концу исследовани€ можно судить о повышенной истощаемости обследуемого.