¬ход   арта сайта
¬.ё. «авь€лов ЁЋ≈ћ≈Ќ“ј–Ќџ… ”„≈ЅЌ»  ƒ»јЌјЋ»«ј > ѕј“ќѕ—»’ќЋќ√»„≈— »≈ »——Ћ≈ƒќ¬јЌ»я ¬ ƒ≈“— ќ… » ѕќƒ–ќ—“ ќ¬ќ… ѕ—»’»ј“–»

ѕј“ќѕ—»’ќЋќ√»„≈— »≈ »——Ћ≈ƒќ¬јЌ»я ¬ ƒ≈“— ќ… » ѕќƒ–ќ—“ ќ¬ќ… ѕ—»’»ј“–»

    ѕатопсихологическое исследование детей и подростков примен€етс€ в следующих цел€х.
    1. ѕсихологические показатели, полученные экспериментально, вы€вл€ют симптомы,
    слабо выраженные клинически, и тем самым облегчают дифференциальную диагностику.
    2. ѕатопсихологическое исследование помогает уточнить структуру и степень
    интеллектуального дефекта, имеющегос€ у ребенка или подростка; специфической дл€ такого исследовани€ €вл€етс€ задача прогноза обучаемости ребенка и практических выводов из такого прогноза (—. я. –убинштейн, 1970).
    3. ƒанные, полученные в начале лечени€ и на разных его этапах, помогают судить об
    адекватности и эффективности проводимой терапии.
    4. ¬ процессе исследовани€ обогащаютс€ представлени€ о значении отдельных
    социальных и эмоциональных моментов в развитии заболевани€.
    5. —пецифической дл€ патопсихологического исследовани€ в подростковом возрасте
    €вл€етс€ диагностика типов психопатий и акцентуаций характера в случа€х пограничных форм психической патологии или при психических заболевани€х, существенно не исказивших преморбидный тип (ј. ≈. Ћичко, 1979).
    6. ѕроведение патопсихологического исследовани€ способствует установлению лучшего
    контакта с больным ребенком. ¬ процессе исследовани€ при этом могут решатьс€ такие задачи, как преодоление застенчивости, создание уверенности в своих силах. “аким образом, психологическое исследование выполн€ет психотерапевтическую функцию.
    ѕроведение патопсихологического обследовани€ ребенка отличаетс€ тем, что позици€
    экспериментатора не бывает беспристрастной, как обычно при работе со взрослыми. ѕри
    исследовании следует стремитьс€ к установлению эмоционально насыщенного контакта,
    созданию у ребенка заинтересованности в том, чтобы исследование продолжалось дальше,
    повтор€лось в процессе лечени€.
    ѕатопсихологическое исследование у детей младшего дошкольного возраста носит чаще
    всего игровой характер. ƒл€ исследовани€ ребенку предоставл€етс€ возможность выбора одного из нескольких наборов игрушек, предназначенных дл€ тематической игры. ѕротоколируетс€ выбор игрушек, правильность их использовани€, организаци€ и ход игры, наличие сюжета, вхождение в роль, фантазирование, речевое сопровождение, длительность игры, причина окончани€ (Ќ. ћ. ”манска€, 1976).
    ¬ыдел€ютс€ различные по сложности виды игровых действий: адекватные манипул€ции-
    действи€ с полифункциональными предметами дл€ исследовани€ их физических свойств;
    неадекватные манипул€ции - действи€ со специализированными игрушками без учета их
    функциональных свойств; предметные действи€, учитывающие функциональные свойства
    игрушек; замещающие действи€, содержащие перенос функциональных свойств одного
    предмета на другой; отражение действи€ в речи без двигательной реализации.

    ѕри использовании игрового эксперимента могут быть получены ценные данные. ј.—.
    —пиваковска€ (1972) отмечает присущие дет€м с органическим поражением головного мозга
    снижение уровн€ игр, неспособность к разыгрыванию ролей, детальное воспроизведение
    отдельных действий с тенденцией к застреванию на отдельных действи€х, малое количество замещающих действий, нос€щих предметный характер, бедность речевого сопровождени€. ¬.ј. Ќоводворска€ (1972), изуча€ особенности игры умственно отсталых детей, отметила свойственное им снижение количества уровней игровых действий. –аскрыва€ содержание пон€ти€ игрового действи€, автор приводит пример усложнени€ действи€ "укол": прикосновение одним предметом ("шприцем") к больному - линейно построенное действие; набирание в "шприц" лекарства, усаживание больного на стул - двухуровневое действие; приготовление лекарства, набирание его в "шприц", произведение "укола" - трехуровневое действие. ѕараметр уровневого строени€ игровых действий может быть интерпретирован как показатель возможности планировать свои действи€. ¬ норме преобладают трехуровневые действи€.

    ƒл€ детей, больных шизофренией, Ћ.—. —пиваковска€ считает характерными такие особенности игры, как сосуществование элементов сюжетно-ролевой игры и неадекватных
    манипул€ций с предметами, нестойкость сюжетов, расхождение между речевым сопровождением и действи€ми ребенка, нестойкость избранных замещений, расширение круга возможных заместителей.

    Ќеобходимо изучение возможности участи€ ребенка в коллективных играх. ¬о врем€
    проведени€ игр отмечаетс€ отношение к правилам игры, активность, способность выполн€ть определенную роль, целенаправленность игры, ее длительность, наличие стремлени€ к доминированию или подчин€емость, характер эмоциональных реакций.
    ƒл€ вы€влени€ характера эмоциональных реакций на проигрыш нами (».¬.  рук, 1983) была
    предложена настольна€ игра с программируемым выигрышем. ѕоследовательность проигрышей
    и выигрышей ребенка задаетс€ до начала игры пор€дком складывани€ карточек в двух наборах.

    ѕрименение методики позвол€ет определить толерантность к отрицательным эмоци€м.
    »нструкции к экспериментально-психологическим методикам, предлагаемым дошкольникам дл€ исследовани€ внимани€, сенсомоторной сферы, способности и осмысливанию сюжета, даютс€ в форме приглашени€ к игре в кубики (первые 6 заданий методики  ооса), игре фигурками (доски —егена), картинками (метод комбинировани€ картин - складывание картинки, разрезанной на 3-4 части, установление последовательности событий,
    объ€снение сюжетных картин).

    ” детей 3-6 лет целесообразно начинать исследование с тех методик, которые не требуют
    словесных ответов на вопросы. —кладывание досок —егена дает информацию об уровне развити€ нагл€дно-действенного мышлени€, о зрительно-пространственной ориентировке, моторике ребенка. ѕри исследовании фиксируютс€ способ выполнени€ задани€-зрительное соотнесение деталей с формой паза или способ "проб и ошибок" (рациональных и нерациональных), ѕротоколируетс€ оказываема€ ребенку дозированна€ помощь в виде вербальных инструкций и демонстрации частичного или полного складывани€ фигур. Ќезависимо от объема помощи, потребовавшейс€ дл€ успешного выполнени€ задани€, ребенок обычно испытывает удовольствие от того, что справилс€ с ним, иногда он по собственной инициативе снова вынимает и заново вставл€ет вкладки, просит дать ему такое же задание.

    ѕохвала исследующего способствует преодолению страха перед неправильным ответом и
    делает более информативными примен€емые в дальнейшем вербальные методики.

    Ќеобходимость игровой ситуации наиболее выражена при обследовании детей младшего
    дошкольного возраста, а также в начале работы с детьми старших возрастных групп,
    обнаруживающих признаки психического недоразвити€ различного генеза.

    ƒл€ детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста ситуаци€ патопсихологического исследовани€ €вл€етс€ вариантом одной из наиболее распространенных моделей взаимоотношений ребенок - посторонний взрослый, так как в ней взрослый "экзаменует", а ребенок демонстрирует свои знани€, умени€ и способности.
    ≈сли у ребенка в анамнезе имеютс€ указани€ на трудности в усвоении программы обучени€ детского сада или школы, исследование необходимо начинать с доступных дл€ него заданий, так как перва€ неудача может привести к возникновению привычной негативной
    эмоциональной реакции на свою несосто€тельность и к снижению уровн€ де€тельности в
    процессе дальнейшего исследовани€. Ќапротив, легкость, с которой будут выполнены первые задани€, похвала исследующего помогут преодолеть сложившийс€ в предшествующей учебной де€тельности патологический стереотип.

    ѕриступа€ к патопсихологическому обследованию подростка, необходимо добитьс€ его
    доверительного отношени€. —итуаци€ исследовани€ не должна восприниматьс€ подростком как "проверка ума", ситуаци€ экзамена. ѕодростки, страдающие неврозами, могут расценить патопсихологическое исследование как ненужное, не имеющее отношени€ к лечению. „резмерна€ легкость заданий позволит подростку заподозрить исследующего в
    пренебрежительном отношении к его способност€м. ѕоэтому исследование должно начинатьс€ с такого объ€снени€ его целей, которое подростка удовлетворит. Ќапример, можно сказать, что исследование предназначено дл€ вы€влени€ переутомлени€ в результате напр€женной учебы.

    ≈сли у обследуемого имеетс€ стойкое негативное отношение к учебе, исследующий может
    выдвинуть в качестве цели исследовани€ определение скорости реакции, сославшись на
    применение таких же методик при отборе лиц дл€ определенных престижных в глазах подростка профессий (водител€, летчика). ѕереход к применению личностных опросников целесообразен после установлени€ доброжелательных отношений между подростком и исследующим.

    Ќаиболее широко в детской психиатрии примен€ютс€ психологические методики дл€
    диагностики умственного развити€.

    »спользование психометрических методик ("—танфордска€ ревизи€ шкалы интеллекта
    Ѕине - —имона", шкала развити€ √езелла, шкала ¬екслера дл€ детей и др.) вызывает у р€да исследователей возражени€.

    ¬ первую очередь речь идет о необходимости критического отношени€ к интеллектуальному коэффициенту, получаемому при таких исследовани€х. —тавитс€ под сомнение возможность прогностической интерпретации получаемых данных (Ѕ.¬. «ейгарник, —.я. –убинштейн, 1983).

    ƒ.Ќ. »саев (1982) подчеркивает, что больша€ часть стандартизованных психометрических
    методик показывает не столько одаренность детей, сколько их развитие, наход€щеес€ под
    вли€нием условий воспитани€ и, в широком смысле, культуры, в которых они воспитываютс€.

    ћногие задани€ психометрических шкал адресуютс€ к школьным знани€м и вы€вл€ют их, а не природные способности.

    »спользование психометрических методик об€зательно должно дополн€тьс€ применением
    методик, позвол€ющих получить качественные характеристики отдельных психических
    процессов. ѕри этом необходимо помнить о тесном взаимодействии всех психических
    процессов - воспри€ти€, пам€ти, мышлени€.

    ƒл€ исследовани€ зрительного воспри€ти€ примен€ютс€ картинки с изображением
    предметов, сюжетные картинки. ѕри нарушени€х воспри€ти€, умственной отсталости узнавание силуэтных, контурных, незавершенных, перечеркнутых или наложенных друг на друга рисунков затруднено. –ассказ по сюжетной картинке, после того как картинка убрана, позвол€ет судить о наблюдательности.

    ѕри анализе рассказов следует учитывать 3 стадии воспри€ти€, выделенные (цит. по ћ.ѕ.  ононовой, 1963): предметную стадию, на которой описание ограничиваетс€ перечислением
    вещей; стадию действи€, на которой указываютс€ действи€ изображенных на картинке лиц;
    стадию отношений, на которой отмечаютс€ отношени€ между предметами и лицами -
    пространственные, временные, причинные. A. Binet и W. Stern считали, что предметна€ стади€ характерна дл€ детей 7 лет, стади€ действи€ - дл€ детей-7-10 лет, стади€ отношений- дл€ детей 11 - 12 лет. ћ. ѕ.  ононова (1963) указывает, что стадии воспри€ти€ могут быть пройдены в более короткий срок. –ассказы, составл€емые одним ребенком, могут в самых различных пропорци€х сочетать черты всех стадий воспри€ти€.

    ’арактер пересказа во многом определ€етс€ инструкцией, котора€ дана ребенку.
    –ассказ по сюжетной картинке дает информацию о характере воспри€ти€, речевом
    развитии ребенка, его словарном запасе, наличии или отсутствии аграмматизмов, а также, что очень важно, о способности к осмысливанию сюжета, об умении определить основное содержание картинки.

    ƒл€ исследовани€ внимани€ у школьников могут быть использованы те же методики, что
    и у взрослых,- корректурна€ проба, отыскивание чисел с помощью таблиц Ўульте. ” дошкольников с этой целью примен€ютс€ методика ѕьерона - –узера (ћ. ѕ.  ононова, 1963), вариант методики ¬. ћ.  огана в модификации Ё. ј.  оробковой (“. ¬. “ерехова, 1976).

    ћетодика ѕьерона-–узера представл€ет собой вариант задани€ на подстановку (субституцию) знаков. »спользуетс€ бланк с 10 строчками разных фигур (по 10 в строчке), которые нужно заполнить различными значками по образцу. ѕри обработке данных учитываетс€ то, как ребенок заполн€ет фигуры (старательно или небрежно), с какого времени он начинает работать по пам€ти, без опоры на образец, отмечаетс€ врем€, необходимое дл€ заполнени€ 1 строки (или количество знаков, просмотренных за 1 мин), врем€ выполнени€ всего задани€, количество ошибок.

    ѕо данным Ћ. Ќ. ѕоперечной, ». ј.  оробейникова, —. я. –убинштейн, ¬. Ќ. «ухар€ (1978), обследовавших здоровых детей в период предшкольной диспансеризации, за 3 мин дети успевают заполнить в среднем от 50 до 80 фигур. ѕо данным “. ¬. “ереховой (1976), здоровые дети тратили на выполнение задани€ от 5,52 мин до 9,4 мин. ѕо нашим данным, здоровые дети 6-7 лет заполн€ют 100 фигур за (4,7 + 1,4) мин, допуска€ при этом (0,3 + 0,04) ошибки.

    ќб устойчивости внимани€ суд€т не по длительности выполнени€ задани€, а по
    количеству ошибок, наличию или отсутствию ускорени€ темпа работы к концу задани€, которое свидетельствует о хорошей упражн€емости, по наличию замедлени€ темпа работы к концу задани€, свидетельствующего об утомл€емости, по тенденции к разнообразию де€тельности, свидетельствующей о повышенной пресыщаемости.

    ћы примен€ли методику ѕьерона-–узера дл€ обследовани€ детей с клинически выраженными неустойчивостью внимани€, ис-тощаемостью. ќднако они удовлетворительно выполн€ли задани€, что объ€сн€лось, по-видимому, положительным эмоциональным отношением к ситуации патопсихологического исследовани€. ¬ св€зи с этим нами предложена модификаци€ методики ѕьерона-–узера, заключающа€с€ в том, что после выполнени€ одного
    задани€ ребенку дают второй аналогичный бланк, но при этом предлагаетс€ подставл€ть те же значки в другие фигуры: если в 1-м задании в квадраты подставл€лась точка, то во 2-м - в квадрат подставл€етс€ вертикальна€ черта, а точка подставл€етс€ в треугольник. «адание оказалось трудным дл€ детей с инертными психическими процессами, замедл€лс€ процесс врабатывани€, что свидетельствовало о трудност€х в переключении внимани€. ѕри выполнении 2-го задани€ по€вл€лись глубокие вздохи, зевота, дети пытались уклонитьс€ от продолжени€ исследовани€, увеличивалось количество допускаемых ошибок.

    ≈сли ребенок доводил выполнение задани€ до конца, ему предлагалось заполнить 3-й
    бланк следующим образом: все нечетные строчки-по образцу 1-го задани€, все четные-по
    образцу 2-го. ƒл€ умственно отсталых детей и детей с выраженной церебрасте-нией
    приходилось несколько раз повтор€ть инструкцию. «адание оказалось совершенно
    невыполнимым дл€ умственно отсталых детей; у детей с церебрастенией различного
    происхождени€ и астеническими состо€ни€ми, соматогенно и психогенно обусловленными,
    вы€вл€лись истощаемость, пресыщаемость: количество ошибок резко возрастало, ребенок тер€л интерес к тому, правильно ли он выполн€ет задание, заполн€€ фигурки наугад. ” части обследуемых отмечалось включение компенсаторных механизмов: по€вл€лась внешн€€, не обращенна€ к собеседнику, речь, некоторые дети находили более рациональные способы
    действи€: переход€ от строки к строке, убирали из пол€ своего зрени€ ненужный в данный момент образец.

    ƒл€ исследовани€ работоспособности у дошкольников примен€етс€ вариант методики ¬.
    ћ.  огана, в котором используютс€ 25 карточек с различными по цвету и форме фигурами и доска с 25 клетками, где слева по вертикали нанесены 5 цветных п€тен и сверху по горизонтали нарисованы 5 форм, в соответствии с имеющимис€ на карточках. –абота включает 4 этапа: пересчитывание карточек (“1); пересчет с одновременной сортировкой по цвету (“2) ; пересчет с сортировкой по форме (“3); раскладка на доске с одновременным учетом цвета и формы карточек и пересчетом (“4). ‘иксируетс€ врем€ пересчета каждых 5 карточек на всех этапах работы и общее врем€ выполнени€ каждого этапа. ¬ычисл€етс€ так называемый дефицит времени: ƒ= “4 -(“2 +“3).

    ” здоровых детей работа сопровождаетс€ интересом, ошибки нос€т эпизодический
    характер и представл€ют собой временную потерю счета, раскладку одноименных групп на 2-м и 3-м этапах, раскладывание карточек без одновременного совмещени€ признаков на 4-м этапе.

    «доровые дети на всех этапах работы исправл€ют ошибки самосто€тельно при указании на них. ƒети с церебрастеническими состо€ни€ми, начина€ со 2-го этапа, сбиваютс€ со счета. ” них увеличиваетс€ врем€ выполнени€ задани€, по€вл€ютс€ одноименные группы; на 3-м этапе часто отмечаетс€ переход от сортировки по форме к предыдущему способу. Ќа 4-м этапе дети нуждаютс€ в дополнительной помощи: исследующий раскладывает карточки вместе с ребенком до тех пор, пока он не уложит самосто€тельно 3 карточки правильно. ѕосле этого инструкцию можно считать усвоенной и начинать хронометрирование. ѕо нашим наблюдени€м, 4-й этап у здоровых детей и детей с церебрастеническими состо€ни€ми проходит с постепенным улучшением качества работы, так как заполнение большого числа клеток на доске создает дополнительные ориентиры, помогающие быстрее найти место дл€ каждой карточки. ƒл€ выполнени€ 4-го этапа умственно отсталым дет€м необходима значительно больша€ помощь дл€ усвоени€ инструкции. ќни, как правило, неспособны к распределению внимани€, раскладывают
    карточки либо по форме, либо по цвету. Ќекоторые из них после 3-4 правильно разложенных карточек перестают придерживатьс€ инструкции, начинают действовать наугад.
    ƒл€ исследовани€ пам€ти наиболее часто примен€ютс€ методика заучивани€ 10 слов,
    исследование пам€ти на изображение предметов путем узнавани€. ѕо данным литературы,
    здоровые дети при первом предъ€влении воспроизвод€т 4-5 слов, при п€том-8-10 слов.
    —табильное увеличение количества воспроизводимых слов отмечаетс€ примерно у половины
    здоровых детей, у остальных динамика количества воспроизводимых слов неравномерна. ѕри большой истощаемости дети сначала могут удержать в пам€ти 5_6 слов, а при последующих повторени€х воспроизвод€т все меньше слов. ” некоторых детей с астеническими состо€ни€ми быстро наступает пресыщение данным видом де€тельности, что выражаетс€ в нарастающем безразличии к результатам исследовани€. ѕри исследовании можно примен€ть стимул€цию- если ребенок воспроизводит слова медленно, как бы неохотно, исследующий говорит: "≈ще! ѕостарайс€ вспомнить еще!". ” детей с гиперкинетическим синдромом часто отмечаетс€ вплетение лишних слов.
    ƒл€ исследовани€ пам€ти на изображение предметов используетс€ набор из 36 картинок;
    12 из них пронумерованы на обратной стороне, они представл€ют собой основной набор. ѕосле предъ€влени€ их смешивают с остальными 24, раскладывают по 6 в р€д и прос€т обследуемого найти те картинки, которые были показаны ему раньше. –езультаты исследовани€ позвол€ют судить об объеме пам€ти - по количеству правильно узнанных картинок и точности пам€ти - по числу карточек, которые исследуемый расположил именно в той последовательности, в которой он их видел в первый раз. ƒанные о пам€ти детей, полученные при исследовании этим методом, в меньшей степени завис€т от истощаемости и пресыщаемости пам€ти ребенка. „ем меньше ребенок, тем больше количество ошибок пам€ти. ѕо данным ћ.ѕ.  ононовой (1963), в возрасте 14-15 лет число ошибок минимально.
    ƒл€ исследовани€ мышлени€ детей наиболее часто используютс€ методики классификации предметов, исключени€ предметов, объ€снение сюжетных картин, установление последовательности событий, обучающий эксперимент.

    ћетодика классификации примен€етс€ дл€ исследовани€ процессов обобщени€ и абстрагировани€. ƒл€ обследовани€ подростков примен€етс€ стандартный набор из 70 карточек, дл€ обследовани€ детей дошкольного и младшего школьного возраста Ћ.Ќ. ѕоперечной, ».ј.  оробейниковым, —. я. –убинштейн, ¬. ѕ. «ухарем (1978) отобраны из стандартного набора 15 карточек: мор€к, свинь€, платье, ландыш, лиса, куртка, мак, уборщица, голубь, €блоко, книги, бабочка, ребенок, дерево, кастрюл€. —уть задани€ заключаетс€ в том, чтобы распределить все карточки на группы и каждой группе дать обобщенные названи€: люди, животные, вещи, растени€.

    Ќа результатах, полученных при исследовании по методике классификации, сказываетс€
    состо€ние внимани€, работоспособности. ћетодика классификации позвол€ет вы€вить
    способность к обобщению у детей с недоразвитием речи: такие дети, даже образовыва€ группы правильно, испытывают затруднени€ при их назывании. «атруднени€ при назывании групп встречаютс€ и у здоровых детей. »ногда дети отказываютс€ называть группы, бо€сь допустить ошибку, что свидетельствует о повышенной тормозимости.
    ћетодика исключени€ предметов в меньшей мере вы€вл€ет работоспособность и устойчивость внимани€, в большей мере предъ€вл€ет требовани€ к логической обоснованности, четкости формулировок (—. я. –убинштейн, 1970). «доровые дети, начина€ с 6 лет. понимают смысл инструкции, правильно решают первые 3 или 4 задачи. ѕри этом у некоторых обнаруживаетс€ бедность активного словарного запаса, заключающа€с€ в недостаточном количестве обобщающих слов. ѕравильно объедин€€ посуду и исключа€ часы, ребенок объ€сн€ет свое "решение": "Ёто из чего пьют, ед€т", объединив головные уборы и исключив сапоги: "Ёто что на голову одевают, а это - на ноги". ¬ приведенных примерах решени€ мотивированы правильно, но не сформулировано общее пон€тие дл€ обозначени€ объедин€емых предметов.

    ƒл€ умственно отсталых детей инструкци€ часто остаетс€ непон€тной, они исключают
    предмет наугад, вместо мотивировки решени€ повтор€ют инструкцию: "ѕотому что эти
    предметы похожи между собой, а этот не подходит". ”мственно отсталые дети 8-9 лет иногда могут правильно решить задачи средней трудности, объ€сн€€ свои действи€, они исход€т из практического использовани€ предметов, ситуационной их св€зи. Ќапример, объ€сн€€, почему исключены часы, а оставлены чашка, кружка и тарелка, ребенок говорит: "«десь завтрак. Ќа стол став€т тарелку, чашку, кружку. ј часы зачем. ”падут, разобьютс€, их надо на буфет поставить". ќ группе головных уборов: "Ёто все продаетс€ в одном магазине. “ут пример€ют, в зеркало смотр€т. ј тут-сапоги. «драсьте! “ет€ продавщица ка-ак закричит!"  онкретность мышлени€, непонимание абстракции отражаютс€ в попытках объединить не 3, а 2 предмета, исключив также 2, например объедин€етс€ чашка и кружка, исключаетс€ тарелка и будильник или объедин€ютс€ чашка и тарелка ("ќни из одного набора"), объедин€ютс€ сапоги и фуражка ("ќни дл€ д€ди военного").

    ƒл€ некоторых детей и подростков, больных шизофренией, характерно правильное выполнение инструкции, но обобщение они производ€т по так называемым слабым признакам.
    ¬ некоторых формулировках про€вл€етс€ разноплановость суждений.
    »сследование мышлени€ в детской психиатрии часто примен€етс€ дл€ дифференциальной
    диагностики умственной отсталости и пограничных форм интеллектуальной недостаточности.
    ¬ажным дифференциально-диагностическим критерием €вл€етс€ обучаемость ребенка. ƒл€
    вы€влени€ "зоны ближайшего развити€" (Ћ. —. ¬ыготский, 1934), по которой можно судить об обучаемости ребенка, патопсихологические методики стро€тс€ по принципу "обучающего
    эксперимента". »збираютс€ заведомо трудные дл€ ребенка задани€, а затем исследующий
    помогает решить задачу, оказыва€ ему помощь в виде "уроков". ѕомощь экспериментатора
    строго регламентирована, "”роки" фиксированы инструкцией.
    ¬ последние годы широко примен€етс€ методика обучающего эксперимента. ћатериалом дл€ методики служат два набора карточек (по 24 в каждом) с изображением геометрических
    фигур, различающихс€ цветом, формой и величиной. ќдин набор используетс€ в основном
    задании, второй-в контрольном.  арточки основного набора дублируютс€ на отдельной
    таблице, используемой дл€ изучени€ ориентировочной де€тельности. Ёксперимент делитс€ на 3 этапа: ориентировочный, основное задание и аналогичное задание.

    ќриентировочный этап заключаетс€ в том, что ребенку издали показывают карточки
    основного набора со словами: "Ёти карточки надо разложить на группы - подход€щие с
    подход€щими. Ќо сначала посмотри на эту доску - тут они все нарисованы - подумай, как
    будешь делать". ѕредъ€вл€етс€ таблица в течение 30 с, фиксируютс€ слова и действи€
    испытуемого. ќсновное задание состоит из 3 задач. ѕерва€ задача начинаетс€ с инструкции: "–азложи эти карточки: подход€щие с подход€щими, можешь сделать 3 или 4 группы". ѕосле инструкции в течение 30 с фиксируютс€ действи€ и высказывани€ ребенка. –ебенок может начать правильную группировку по цвету или по форме, если же он не смог выделить признак, исследующий начинает обучение с выделени€ цвета. ѕервый урок: выбираютс€ 2 карточки, различающиес€ только одним признаком, например, большой желтый круг и большой красный круг, у ребенка спрашивают: "„ем отличаютс€ эти карточки? ќни отличаютс€ цветом: одна желта€, друга€ красна€" (если ребенок сам не называет различие). «атем в течение 30 с фиксируютс€ действи€ и высказывани€ испытуемого. ≈сли правильное раскладывание не начато, то даетс€ второй урок. ¬ыбираетс€ карточка, сходна€ с одной из двух, лежащих на столе, по цвету, например большой желтый треугольник, и задаетс€ вопрос: " уда мы положим эту карточку - сюда или сюда?" ≈сли ребенок не дает верного ответа, исследующий продолжает: "ћы положим ее сюда, потому что она тоже желта€". ≈сли через 30 с правильна€ группировка фигур не начата, даетс€ третий урок. –€дом с предыдущими выкладываетс€ еще одна карточка - зеленого цвета - со словами: "—юда будем класть все желтые, сюда - все красные, сюда - все зеленые". ≈сли этой помощи недостаточно, исследующий продолжает обучение с интервалами в 30 с. „етвертым, п€тым и последующими уроками обозначаетс€ укладка каждой последующей карточки, выполненна€ с соответствующими словесными по€снени€ми самим исследующим. ¬ протоколе отмечаетс€ номер урока и дальнейшие действи€ ребенка. ѕо окончании раскладки фиксируетс€ общее врем€, затем исследующий говорит: "“ы разложил карточки на группы, скажи мне, как ты их раскладывал, почему ты положил вместе именно эти
    карточки, а не другие?". ≈сли ребенок не может ответить на этот вопрос, исследующий сам формулирует принцип группировки: "ћы разложили карточки по цвету: зеленые, красные и желтые". ¬ протокол занос€тс€ слова ребенка.

    ¬тора€ задача начинаетс€ с того, что исследующий перемешивает карточки и передает их
    ребенку со словами: "“еперь разложи их по-другому, тоже подход€щие с подход€щими, но уже иначе - на 4 группы". ≈сли ребенок начинает группировать карточки по признаку,
    использовавшемус€ в первой задаче, это фиксируетс€ в протоколе как про€вление инертности.
    ≈сли правильна€ раскладка не начата в течение 30, исследующий начинает обучение по схеме, ориентиру€ ребенка на признак формы.

    “реть€ задача начинаетс€ с инструкции, предлагающей ребенку разложить карточки на две
    группы. ѕомощь оказываетс€ по той же схеме, но с ориентацией на величину.
    ‘иксируетс€ врем€ выполнени€ второй и третьей задач и уточн€етс€ принцип раскладки в
    словесной форме так же, как и в первой задаче.
     оличество карточек контрольного набора, примен€емого дл€ выполнени€ аналогичного
    задани€, может быть сокращено до 12 (2 формы, 2 величины, 3 цвета). »нструкци€ к заданию даетс€ така€: "“ы уже научилс€ раскладывать карточки. Ёто - другие, но их тоже можно разложить на группы по разным признакам. —делай это или расскажи, как будешь делать". Ќе следует называть признаки или оговаривать количество групп.

    ѕо данным Ћ.Ќ. ѕоперечной, ».ј.  оробейника, —.я. –убинштейн, ¬.ѕ.«ухар€ (1978),
    апробировавших методику обучающего эксперимента на здоровых дет€х в период
    предшкольной диспансеризации, основна€ масса обнаруживает на первом этапе достаточно
    активную ориентировку. ¬ большинстве случаев дети серьезно, молчаливо изучают таблицу, часть из них планирует предсто€щую де€тельность в активных высказывани€х. ќбщее количество "обучающих" уроков, необходимых дл€ выполнени€ всех трех задач основного задани€, составило в среднем от 3 до 4. —пособность к логическому переносу усвоенных навыков на новое задание у большинства здоровых детей выражена достаточно четко (полный или частичный перенос осуществл€етс€ в вербальной или нагл€дно-действенной форме).

    ƒети 6-7 лет с церебрастеническими состо€ни€ми резидуально-органического генеза,
    испытывающие затруднени€ в усвоении программы обучени€ детского сада, по нашим данным, нуждаютс€ в среднем в 5-8 обучающих уроках дл€ выполнени€ трех заданий. ѕри переходе к новому признаку большинство детей обнаруживают инертность, начина€ группировать карточки по признаку, использовавшемус€ в предыдущей задаче. „асто дети пытаютс€ учитывать при классификации одновременно несколько признаков, про€вл€€ инертность и в этом своем стремлении.   концу выполнени€ третьей задачи у этих детей по€вл€ютс€ ошибки, обусловленные истощаемостью внимани€, достаточно легко корригируемые вмешательством исследующего. ѕовышенна€ истощаемость сказываетс€ и на качестве переноса приобретенного опыта на выполнение аналогичного задани€. »нтерес, про€вл€емый к аналогичному заданию, менее устойчив, дети в меньшей степени заинтересованы в оценке результата своей де€тельности. ¬ большинстве случаев они способны к частичному переносу в вербальной или нагл€дно-действенной форме.

    ƒл€ детей 6-7 лет с умственной отсталостью характерны пассивна€ ориентировка на
    первом этапе обучающего эксперимента, большее количество обучающих уроков, сниженна€
    способность к логическому переносу навыков на новое задание.

    ƒл€ детей с парциальной задержкой речевого развити€ задани€ обучающего эксперимента
    доступны, количество обучающих уроков невелико, но затруднены словесные формулировки в конце каждой задачи, логический перенос осуществл€етс€ в нагл€дно-действенной форме. ” таких детей более сохранны конструктивный праксис, пространственна€ ориентировка, вы€вл€емые, в частности, методикой  ооса. ƒет€м 6-7 лет с задержкой психического развити€, умственной отсталостью может быть недоступна сама задача построени€ фигуры по образцу. ƒл€ обследовани€ таких детей ј. я. »ванова в обучающий эксперимент преобразовала методику  ооса. Ѕыли вз€ты лишь перва€, треть€ и четверта€ фигуры и разработаны виды помощи, которые исследующий оказывает ребенку, обуча€ его складыванию фигур. ƒл€ ориентировки в задании ребенку предлагаетс€ фигура є 1. ≈сли он не справл€етс€ со складыванием по образцу, исследующий сам выполн€ет работу на глазах у ребенка. ќбучение начинаетс€ с фигуры є 3.

    ѕервый урок - исследующий переворачивает кубики нужной стороной кверху. ¬торой
    урок - исследующий складывает фигурки на глазах у больного и, разрушив сделанное,
    предлагает ему самому выполнить задание. “ретий урок представл€ет собой подробное
    словесное объ€снение того, как нужно складывать фигуры, сопровождаемое показом. ≈сли
    задание выполнено, ребенку предлагают сложить фигуру є 4 дл€ вы€влени€ возможности
    переноса способа действи€.

    ƒл€ исследовани€ зрительно-моторной функции примен€етс€ зрительно-моторный гешальт-тест Ѕендер, состо€щий из 8 карт, на которых представлены 9 простых геометрических
    фигур, различных по своей сложности и взаимному расположению. –ебенку предлагают
    скопировать- эти рисунки.  ачество воспроизведени€ фигур зависит от степени психической зрелости.

    —пособность к организации, интегрированию воспринимаемого и установлению св€зей
    между двигательными и зрительными структурами провер€етс€ при помощи "теста школьной
    зрелости" A. Kern (1963), состо€щего из 6 заданий (Grundleistungstest). “ест включает
    срисовывание простого предложени€, написанного письменными буквами, рисование детской
    фигуры (после того как ребенку показывают рисунок девочки или мальчика), срисовывание
    группы точек.

    –исование фигуры человека по представлению дает возможность сулить о точности
    наблюдени€, формировании пон€тийного мышлени€. ƒавать такие задани€ можно дет€м,
    начина€ с 4 лет. я. …ирасек (1978), оценива€ школьную зрелость дошкольников, разработал п€тибальную шкалу оценки рисовани€ мужской фигуры по представлению, подражани€ письменным буквам и срисовывани€ группы точек. ќн разработал письменную инструкцию дл€ оценки рисунка фигуры.

    1. Ќарисованна€ фигура должна иметь голову, туловище и конечности. √олова с
    туловищем соединена посредством шеи и она не больше туловища. Ќа голове имеютс€ волосы (или их закрывает головной убор) и уши, на лице - глаза, нос и рот. –уки закончены кистью с п€тью пальцами. Ќарисованы стопы. ѕриведена мужска€ одежда. ‘игура нарисована с использованием синтетического (контурного) способа.

    2. »спользование всех требований, как и в пункте 1, кроме синтетического способа
    изображени€. “ри недостающие части (ше€, волосы, но не часть лица) могут быть выключены из требований, если это уравновешиваетс€ синтетическим способом изображени€.

    3. –исунок должен иметь голову, туловище и конечности. –уки или ноги нарисованы двойной линией. ƒопускаетс€ отсутствие шеи, ушей, волос, одежды, пальцев, ступней.

    4. ѕримитивный рисунок с туловищем.  онечности (достаточно одной пары) выражены простыми лини€ми.

    5. Ќе хватает €сного изображени€ туловища ("головоногое" изображение) или
    конечностей.

    ƒл€ оценки графического изображени€ фигуры человека детьми других возрастных групп
    были предложены оценочные шкалы, исход€щие в основном из нарастани€ количества деталей в рисунке. ¬ повседневной практике наиболее целесообразной €вл€етс€ не количественна€, а качественна€ оценка рисунка. ¬озрастные особенности изображени€ человеческой фигуры кратко изложены L. Svancara и J. Svancara (1978). ¬первые человеческа€ фигура рисуетс€ ребенком примерно в 3,5 года. ¬ виде круга или овала изображаетс€ лицо, ноги присоедин€ютс€ непосредственно к голове(рисунок "головоногого" человека). ¬ дальнейшем добавл€ютс€ обозначени€ глаз, носа и рта, позднее - изображение рук, прикрепл€ющихс€ непосредственно к голове либо к ногам. ѕосле 5 лет ребенок переходит от линейного к двухконтурному изображению. “уловище бывает в виде круга, овала, треугольника или четырехугольника. Ќоги
    ребенок рисует далеко друг от друга. ѕропорции головы и туловища еще не согласованы. ¬ 6 лет прибавл€ютс€ такие детали, как уши, волосы. ѕервые элементы одежды сопровождаютс€ свойствами "прозрачности" (например, через шл€пу проходит контурна€ лини€ головы).

    –исунок на 7-м году отличаетс€ уточнением пропорций, более правильным присоединением
    конечностей к туловищу. —овершенствуютс€ изображени€ прически и одежды. ¬ 8 лет
    наблюдаетс€ переход от рисунка анфас к частичному или полному профилю. «атруднени€ в
    профильном рисунке вызывает присоединение рук к туловищу. ¬ 9 лет чаще встречаетс€
    попытка изобразить движение. ѕро€вл€ютс€ большие различи€ между рисунками мальчиков и
    девочек. ќдежда характеризуетс€ детал€ми в виде рукава, по€са, карманов. –исунки остаютс€ плоскостными. ¬ 10 и 11 лет дети пытаютс€ передать перспективу, накладывать тени. –исунки приобретают пластичность.

    ѕереход к синтетическому (контурному) изображению происходит между 6-м и 8-м
    годами: в 6 лет фигура рисуетс€ по част€м, которые затем соедин€ютс€: в 8 лет дети часто формируют при помощи одной непрерывной линии шею, плечо и руку.

    Ќар€ду с исследованием зрительно-моторной функции следует проводить оценку
    пространственной организации движений. ƒл€ этого примен€ютс€ пробы Ћури€, при которых
    ребенку предлагаетс€ воспроизвести определенное положение рук исследующего. –ука различно ориентируетс€ относительно головы, или кисти рук располагаютс€ в разных плоскост€х.

    ѕримен€ютс€ пробы ’еда, заключающиес€ в том, что ребенок должен воспроизводить
    следующие движени€ исследовател€ - поочередно разными руками касатьс€ ушей или глаз той же или противоположной стороны. «атем требуют дать словесный отчет о том, как ребенок выполн€л это действие.

    ƒл€ оценки моторного развити€ примен€етс€ шкала Ќ. ». ќзерецкого (1926), с помощью
    которой определ€етс€ уровень моторной зрелости детей от 4 до 16 лет. ƒет€м каждого возраста предлагаютс€ 6 проб на исследование статической координации (преимущественно рук), динамической координации всего тела в целом, скорости движений, одновременности движений и отчетливости выполнени€ действий (отсутствие синкинезий). Ўироко используютс€ в практике пробы Ќ.». ќзерецкого "кулак-ладонь"- движени€ выполн€ютс€ попеременно двум€ руками, "ладонь - ребро - кулак" - ребенку предлагают попеременно ударить по столу ладонью, ребром ладони и кулаком в нарастающем темпе.

    ѕрименение комплекса патопсихологических методик помогает уточнить степень и структуру интеллектуальной недостаточности, исход€ из чего врач может поставить
    обоснованный диагноз, дать родител€м адекватные рекомендации в плане обучени€ ребенка.
    »нтеллектуальна€ недостаточность при простом (неосложненном) психическом инфантилизме характеризуетс€ преобладанием конкретно-действенного и нагл€дно-образного мышлени€ над абстрактно-логическим, склонностью к подражательному виду де€тельности при
    выполнении интеллектульных заданий, недостаточной целенаправленностью психической
    де€тельности, слабостью логической пам€ти (¬. ¬.  овалев, 1979). Ёти особенности сближают мышление детей с инфантилизмом с мышлением детей -олигофренов. ѕатопсихологическое исследование вы€вл€ет у детей с инфантилизмом более высокий, по сравнению с олигофренами, уровень абстрактно-логического мышлени€, более широкую "зону ближайшего развити€".

    ѕри состо€ни€х органического инфантилизма обнаруживаютс€ менее выраженна€ способность к использованию помощи, инертность, плоха€ переключаемость психических процессов, нарушени€ внимани€, пам€ти, работоспособности. »меюща€с€ у детей с органическим инфантилизмом недостаточность функции обобщени€ не €вл€етс€ ведущей в клинической картине, в отличие от детей-олигофренов.

    »нтеллектуальна€ недостаточность при отставании в развитии отдельных компонентов
    психической де€тельности отличаетс€ неравномерностью психического недоразвити€.
    ѕатопсихологическое исследование у таких детей вы€вл€ет достаточный уровень обобщений, удовлетворительное конструктивное мышление, во многих случа€х - сохранную
    работоспособность. ” детей с парциальными задержками речевого развити€ при этом
    обнаруживаютс€ нарушени€ фонематического синтеза и анализа - неспособность четко
    дифференцировать близкие фонемы и использовать их правильно в собственной речи.
    ” детей с парциальными расстройствами навыков письма, чтени€, счета обнаруживаетс€
    удовлетворительна€ способность к логическому мышлению. ¬ некоторых случа€х у них
    вы€вл€ютс€ нарушени€ пространственной ориентировки, конструктивного праксиса.
    ѕри парциальном моторном инфантилизме ребенок может медленно овладевать
    школьными навыками из-за расторможенности, неусидчивости, суетливости или
    медлительности. ѕатопсихологическое исследование у таких детей вы€вл€ет сохранные или
    умеренно нарушенные предпосылки интеллекта, достаточный уровень обобщений, с одной
    стороны, и плохую координированность движений, неспособность к тонким, изолированным
    двигательным актам, затруднени€ в выполнении комбинированных движений, ослабленную
    способность воспринимать и воспроизводить ритмы - с другой.

    »нтеллектуальна€ недостаточность при церебрастенических состо€ни€х характеризуетс€
    неравномерной работоспособностью, истощаемостью внимани€, нерезко выраженной
    инертностью психических процессов. —. —. ћнухин (1968) выделил вариант церебрастении с нарушением развити€ школьных навыков, при котором обнаруживаютс€ нарушени€ анализа и синтеза пространственных отношений, тонкой моторики. ѕатопсихологическое исследование вы€вл€ет у таких детей достаточную способность к обобщению.

    ѕри психоорганических синдромах в картине интеллектуальной недостаточности
    преобладают нарушени€ пам€ти, снижение темпа психических процессов, более грубо
    выраженна€ инертность психических процессов. » в этом случае отмечаетс€ несоответствие между €рко выраженными нарушени€ми предпосылок интеллекта и относительной сохранностью способности к абстрагированию, использованию помощи и переносу приобретенного опыта на выполнение аналогичных заданий.

    »нтеллектуальна€ недостаточность при общем недоразвитии речи отличаетс€
    неравномерностью. ѕатопсихологическое исследование обнаруживает нарушени€ темпа,
    переключаемости психических процессов, расстройства активного внимани€ и пам€ти - так
    называемые общеорганические психопатологические про€влени€. јбстрактно-логический
    уровень мышлени€, св€занный с внутренней речью, оказываетс€ недостаточным. «адани€ по
    конструктивной де€тельности, рисованию выполн€ютс€ удовлетворительно.

    ƒанные патопсихологического исследовани€ помогают дифференцировать вторичную
    интеллектуальную недостаточность при раннем аутизме от истинной умственной отсталости.

    ѕричинами интеллектуальной недостаточности при аутизме €вл€ютс€ недостаточна€
    потребность в контакте с окружающими, слабость побуждений, низка€ речева€ активность,
    незрелость общей и тонкой моторики, недостаточность активного внимани€, а также
    недостаточна€ сформированность корковых функций.

    ѕо данным ¬. ≈.  агана (1978), особенно трудными дл€ детей с аутизмом €вл€ютс€
    задани€ на умение выдел€ть последовательность событий, вычлен€ть пространственные
    отношени€ и воспроизводить их (на кубиках  ооса). —пецифичной дл€ детского аутизма
    €вл€етс€ выраженна€ диссоциаци€ между низким уровнем выполнени€ невербальных проб и
    высоким уровнем выполнени€ вербальных проб. ѕри исследовании по методике ј¬ћ - WISC
    средний уровень выполнени€ вербальных проб по показател€м субтестов "обща€ эрудици€",
    "понимание общественных норм жизни" и "способность оперировать числами" у детей с
    аутизмом ниже, а по "способности к обобщению", "активному запасу слов", "оперативной
    пам€ти"-выше, чем у здоровых детей (¬. ≈.  аган, 1978). ¬. ¬.  овалев (1979) считает
    характерной дл€ детского аутизма диссоциацию между способностью к обобщению и
    продуктивностью де€тельности, между имеющимис€ речевыми возможност€ми и сниженной
    потребностью в речевом контакте.

    ѕатопсихологическое исследование необходимо дл€ обоснованной диагностики
    шизофрении у детей и подростков. Ўизофрени€ детского возраста по клинической картине
    нередко сходна с олигофренией, детским аутизмом, неврозами, резидуально-органическими
    неврозоподобными и психопатоподобными нарушени€ми. –ешающим дл€ диагностики €вл€етс€
    характер нарастающих негативных психопатологических €влений - замкнутости, отрыва от
    реальности, потери прив€занности к родным. ѕатогномоничными дл€ шизофрении €вл€ютс€
    особенности мышлени€, вы€вл€емые при исследовании. ” детей, больных шизофренией, во
    врем€ обследовани€ правильные и более углубленные ответы чередуютс€ с поверхностными и неточными. —лабость процессов обобщени€ выражаетс€ в невозможности охватить целое,
    выделить главное (при рассказе по картинкам). ѕри шизофрении нарушение способности к
    обобщению не €вл€етс€ первичным, как при олигофрении. Ќизкий уровень выполнени€ заданий, вы€вл€ющих способности к абстрагированию, часто объ€сн€етс€ снижением целенаправленности де€тельности. ¬ыполн€€ задание, ребенок не стремитс€ следовать
    инструкции, подмен€ет продуктивную де€тельность бесплодными разговорами, задаванием
    бесконечных вопросов, резонерством (ћ. ѕ.  ононова, 1963). ” некоторых детей отмечаетс€ несоответствие между богатыми лексическими возможност€ми и затруднени€ми конкретно-нагл€дного мышлени€. –ебенку, больному шизофренией, доступны обобщени€, но в силу нарушени€ целенаправленности мышлени€ обобщени€ не привлекаютс€ дл€ выполнени€
    заданий. Ќапример, выполн€€ задани€ на исключение предмета из группы однородных, ребенок может опиратьс€ на так называемый слабый признак (формы, цвета, материала), хот€ дополнительными вопросами можно установить, что в его словаре имеютс€ соответствующие обобщающие пон€ти€ ("посуда", "головной убор"). ћ. ѕ.  ононова описывает амбивалентность у детей, больных шизофренией, при объ€снении отвлеченных пон€тий, проведении предметной классификации. Ќар€ду с правильными ответами встречаютс€ неправильные, основанные на случайных, неадекватных ассоциаци€х.

    —.ћ, јлейникова (1982) при патопсихологическом исследовании расстройств мышлени€
    у детей, больных шизофренией, обнаружила два типа дизонтогенеза - искаженный тип
    развити€ (преобладают черты дисгармонии, диссоциации психической де€тельности) и
    задержанный (превалирование дефицита психической активности). ѕри использовании р€да
    патопсихологических методик (сравнение пон€тий, предметна€ классификаци€, конструирование объекта) дл€ больных обеих групп общим €вл€етс€ снижение избирательности признаков предметов и €влений, более низкий по сравнению со здоровыми детьми коэффициент стандартности признаков. “аким образом, при шизофрении у детей так же, как и у взрослых, отмечаетс€ расширение круга признаков, на основе которых формируетс€ суждение, привлечение признаков необычных, нестандартных дл€ решени€ заданий такого рода.

    ѕри возникновении шизофренического процесса в раннем возрасте у детей наблюдаютс€
    признаки интеллектуальной недостаточности ("олигофренический плюс"). √. ≈. —ухарева (1974) объ€сн€ет это недостаточностью приспособительных механизмов в раннем детстве,
    повреждением молодых в онтогенетическом отношении анатомо-физиологических систем
    головного мозга, обеспечивающих развитие мыслительной де€тельности и контролирующих
    направленность поведенческих реакций. ¬. ¬.  овалев (1979) отмечает, что при рано
    начавшейс€ шизофрении у детей снижение умственной работоспособности и продуктивности не соответствует степени снижени€ интеллекта.

    ѕри патопсихологическом исследовании у детей, больных шизофренией, вы€вл€ютс€ некоторые особенности речи: вычурность формулировок, в р€де случаев - штампы, эхолали€, персеверации, перенесение слышимого на себ€, неологизмы. Ћ. ј. Ѕулахова и Ќ. ћ. ”манска€ (1983) указывают на отличи€ этих нарушений у детей, больных шизофренией, от эхолалий, неологизмов, персевераций при атипичных формах олигофрении. “ак, "штампованные" высказывани€ у детей, больных шизофренией, не сопровождаютс€ воспроизведением мимики и интонаций тех, от кого эти высказывани€ услышаны. Ќеологизмы представл€ют собой вымышленные слова, не имеющие реального значени€ (в отличие от неологизмов, возникших в результате снижени€ аналитико-синтетической де€тельности у детей-олигофренов).

    ѕерсеверативные реакции детей, больных шизофренией, чаще не имеют отношени€ к теме
    разговора, окружающей обстановке.

    ќдна из задач патопсихологического обследовани€ ребенка, у которого предполагаетс€
    наличие шизофрении,- вы€вление нарушений эмоционально-волевой сферы, отсутстви€ эмоционального контакта, потери чувства симпатии. ƒл€ исследовани€ эмоционально-волевой сферы детей и подростков примен€ютс€ методики “ј“ и —ј“ (вариант детского
    апперцепционного теста). ѕо данным Ќ.  .  и€щенко (1965), у больных шизофренией
    отсутствует направленность на содержание картины “ј“, они ограничиваютс€ формальной
    интерпретацией отдельных элементов картины.

    ¬.≈.  аган (1968), примен€€ “ј“ дл€ обследовани€ детей, пришел к выводу о том, что
    тест имеет достаточно широкие возможности дл€ составлени€ индивидуально-личностной
    характеристики испытуемого, дает представлени€ о значимости отдельных социальных,
    социально-бытовых и эмоциональных моментов дл€ развити€ заболевани€, при помощи теста
    может быть вы€влен р€д симптомов, слабо выраженных клинически.

    ћы примен€ли методику —ј“ дл€ обследовани€ детей дошкольного возраста, страдающих
    неврозами и неврозоподобными состо€ни€ми. —ј“ состоит из 10 рисунков неопределенного
    содержани€, в которых участвуют животные. –ебенку даетс€ следующа€ инструкци€: "я покажу тебе картинки, по каждой из них надо придумать рассказ. –асскажи, что нарисовано на картинке, что было с животными, которые здесь нарисованы, раньше, что будет с ними потом. —кажи, о чем думают животные, весело им или грустно". –ассказы по картинкам записываютс€ дословно, фиксируетс€ латентное врем€ и врем€, затраченное на составление рассказа. “ип пересказа оцениваетс€ в зависимости от того, насколько ребенок следует инструкции. ћы (». ¬.  рук, 1985) различаем "предметный" рассказ, содержащий перечисление персонажей и предметов, изображенных на рисунке: "ситуационный" рассказ с указанием на действи€, совершаемые персонажами; "сюжетный" рассказ, построенный в соответствии с инструкцией и содержащий упоминание о мысл€х и чувствах персонажей. —ледование инструкции у части детей €вл€етс€ формальным, сюжет отсутствует при соблюдении всех пунктов инструкции; у части детей в рассказе отсутствует "прошлое", "будущее", "мысли персонажа"; некоторым дет€м свойственно стремление к излишней детализации.

    ƒл€ здоровых детей предшкольного возраста характерен "сюжетный" тип рассказов,
    составл€емых по рисункам —ј“. ќбъем рассказов, врем€, затрачиваемое на их составление, на прот€жении всего исследовани€ остаютс€ относительно посто€нными. Ќастроение персонажей оцениваетс€ как положительное в тех случа€х, когда на рисунке изображена относительно бесконфликтна€ ситуаци€. ≈сли изображенна€ ситуаци€ €вно фрустрационна, дети оценивают настроение персонажа адекватно, чаще описывают благополучное разрешение конфликта (импунитивный тип реакции).

    –ассказы, составл€емые по рисункам —ј“, детьми, страдающими неврозоподобными
    состо€ни€ми резидуально-органического происхождени€, отличаютс€ некоторыми
    характерными особенност€ми.

    1. ќтсутствие однотипности рассказов вследствие недостаточно прочного усвоени€ инструкции.
    2. «начительные различи€ в объеме, продолжительности и скорости рассказывани€,
    сокращение рассказов в результате наступающего пресыщени€ де€тельностью.
    3. ќбилие повторений одних и тех же слов и речевых оборотов, свидетельствующее об
    инертности, персеверативности мышлени€.
    4. Ќаличие ошибок в узнавании животных, изображенных на рисунках; двойственное
    отношение к персонажам (как к реальным животным и как к персонажам сказок, действующим в соответствии с нормами человеческого поведени€), свидетельствующие о недостаточности внимани€ и логической структуры.
    5. Ќаличие аграмматизмов, замена слов созвучными им, изредка - элементы стертой
    амнестической афазии в виде преход€щего забывани€ отдельных слов.
    6. Ќеполное следование инструкции, часто встречающиес€ "предметный" и
    "ситуационный" типы рассказа при достаточно полном воспри€тии структуры.

    ƒет€м с двигательной расторможенностью более свойственны сткатость, "телеграфность"
    рассказов. ƒети, про€вл€ющие агрессию по отношению к сверстникам, часто не обнаруживают стремлени€ к благополучному разрешению конфликтов в изображенных ситуаци€х, дет€м с астеногиподинамическими вариантами церебрастенических - состо€ний свойственна многословность в рассказах. “€гот€сь изображенной на рисунке конфликтной ситуацией, они не пытаютс€ разрешить ее, реже завершают рассказ оптимистической концовкой. ¬ р€де рассказов наблюдаетс€ циклическое построение сюжета, в котором многократно повтор€ютс€ устрашающие событи€. Ќе доведенные до разв€зки рассказы, как правило, прерываютс€ восклицанием "» все!" Ёти особенности рассказов отражают свойственные дет€м, страдающим неврозоподобными состо€ни€ми, легкость возникновени€ отрицательных эмоций, их склонность к длительному существованию.

    –ассказы детей, страдающих неврозами, отличаютс€ эмоциональностью, в р€де случаев
    они отражают имеющуюс€ психогенно-травмирующую ситуацию. ѕолученные нами (».¬.  рук, 1985) данные свидетельствуют о большой частоте у детей реакций импунитивного типа на
    фрустрирующий фактор. ƒети, заболевание которых часто св€зано с семейным неблагополучием, при составлении рассказов по методике —ј“ пытаютс€ нивелировать
    значение этих моментов, отрицают их, иногда демонстрируют парадоксальную гиперкомпенсацию, сочин€€ €вно противоречащие действительности истории о мнимой
    гармонии в семье. “акого рода импунитивные реакции могут рассматриватьс€ как про€вление механизма психологической защиты.

    ƒл€ исследовани€ эмоционально-волевой сферы подростков в р€де случаев примен€ютс€
    диагностические личностные опросники. јдаптированный дл€ иследовани€ детей вариант
    опросника јйзенка позвол€ет судить о степени интро- или экстравертированности подростка, уровне нейротизма у него.

    Ўироко примен€етс€ дл€ обследовани€ подростков патохарактерологический
    диагностический опросник (ѕƒќ) ј. ≈. Ћичко и Ќ. я. »ванова. »спользование его оказываетс€ полезным дл€ диагностики формы акцентуации характера или психопатии, степени их выраженности, склонности подростков к делинквентному поведению (ј. ј. ¬довиченко, 1976; ј. ј. ¬довиченко, Ќ. я. »ванов, —. ƒ. ќзерецковский, Ё. √. Ёйдемиллер, 1981; ¬. ¬. ≈горов, 1981). –азрабатываютс€ возможности вы€влени€ с помощью ѕƒќ динамики акцентуаций характера (ј. ≈. Ћичко, 1981), применени€ его дл€ дифференцировани€ психопатий и акцентуаций характера одного и того же типа (ј. ≈. Ћичко, Ќ. я. »ванов, —. ƒ. ќзерецковский, 1981). ѕƒќ используетс€ и дл€ вы€влени€ психологической склонности к злоупотреблению алкогольными напитками (ј. ≈. Ћичко, ј. ј. јлександров, ј. ј. ¬довиченко и соавт., 1977; ». ‘. ќбросов, ¬. ƒ, —вистунов, 1980), — помощью специально разработанных дополнительных шкал опросник позвол€ет определить наличие тенденции к диссимул€ции, характер отношени€ обследуемого к ситуации исследовани€, степень его откровенности, конформности, наличие у него реакции эмансипации, возможность характерологических изменений резидуально-
    органического генеза.

    ƒл€ обследовани€ детей 10-14 лет нами (».¬.  рук, 1975) адаптирован опросник Ўмишека, служащий дл€ определени€ характера акцентуации личности: с учетом круга интересов и присущей этому возрасту аффективной значимости пон€тий заменены те вопросы, которые не могут вы€вить особенности личности ребенка. ћы примен€ли опросник дл€
    обследовани€ детей, страдающих логоневрозом заикани€, у которых вы€вл€лась акцентуаци€ таких черт личности, как гипертимность, тревожность, дистимичность. ѕолученные данные способствовали рациональному построению психотерапевтического процесса.

    ќбследование детей дошкольного и младшего школьного возраста при помощи опросников нецелесообразно, так как эти дети не обладают достаточно развитой способностью к
    самонаблюдению и самоанализу. ƒл€ получени€ представлени€ об акцентуации их личности
    опросник Ўмишека мы модифицировали таким образом, что на его вопросы отвечают родители ребенка.

    ѕатопсихологическое обследование детей с неврозами, неврозоподобными состо€ни€ми,
    патологическими формировани€ми личности во многих случа€х целесообразно дополн€ть
    патопсихологическим исследованием родителей, так как личностные особенности родителей
    часто играют определенную роль в развитии заболевани€ у ребенка. ј. ». «ахаров (1982), проводивший исследование личности родителей детей, страдающих неврозами, в большинстве случаев констатировал наличие так называемого невроза семьи, подразумева€ под этим невротическое заболевание, по крайней мере, у 2 членов семьи - ребенка и одного из родителей.

    »спользование патопсихологического исследовани€ в детской психоневрологической клинике способствует получению объективной информации о состо€нии психики ребенка,
    облегчает понимание развити€ у него болезненного состо€ни€, помогает врачу найти пути дл€ преодолени€ имеющихс€ у ребенка болезненных нарушений.